Mónica Moreno Torres - El taller literario como viaje pedagógico

Igualmente, el taller se situó en la búsqueda de una experiencia estética que, al ser posibilitada por la adaptación cinematográfica y la lectura de una obra literaria, les permitió a las estudiantes recuperar sus saberes en relación con ambos formatos. Asimismo, promovió, entre las discentes, una conexión entre lo vivido con estos géneros y los elementos nuevos aprehendidos durante los talleres.

En síntesis, las estudiantes reconocieron cómo es el trabajo con los elementos del cine y sus efectos en la percepción; le hicieron preguntas a la guía didáctica, al inquietarse por la similitud de planos de la narración en ambos formatos; profundizaron en el poder de la imagen y su relación con la música; comprendieron el significado del color y la ambientación de las escenas en ambos géneros discursivos, y se emocionaron con la película, anticipándose con sus cuerpos y rostros a lo que podría suceder.

Lo que se podría vivenciar de otra manera

¿Qué nos señalan otras voces? ¿Qué sentidos encontramos en su discurso?

A propósito de lo que pasa por el cuerpo de un sujeto cuando lee un relato de misterio y observa una película de terror, nos dice Dewey (2008) que un ser viviente tiene la capacidad de perder y restablecer su equilibrio, pues el mundo se le ofrece como una “combinación de movimientos” que, al ser provocados por una cualidad (o experiencia) estética, lo lleva de la “perturbación” a una “armonía intensa” (p. 18). De allí que dichas experiencias tengan un carácter progresivo y acumulativo, como lo plantea este filósofo de la educación. Este efecto estético también le permite al sujeto, a partir de “su cuerpo sensorial y capacidad emotiva” (Castellanos, 2002), ponerse en contacto con sus procesos cognitivos y la cultura (p. 276); por ello, si “el fin último de toda experiencia estética es problematizar la vida” (p. 10), la obra de arte funge como un detonador para mirarse y ser con los otros.

La experiencia estética es un acontecimiento, pues tiene el poder de romper las continuidades del tiempo cotidiano y nos convoca a una “reflexión atenta”, llevándonos al padecimiento o al sufrimiento de dicha experiencia, hasta el punto de poner en vilo nuestro pensar y actuar (Bárcena, 2000, p. 14). Nos ayuda a reconstruir el sentir de lo intuido, convirtiendo lo “indecible en impensable” (p. 502). Su “materia prima son las escenas” que, al despertar el “ojo y el oído” del observador, lo impulsan a comprender lo que está sucediendo; de allí nuestra capacidad de goce, al mirar y escuchar una obra de arte (Dewey, 2008, p. 5).

Si una experiencia con estas características funge como un proceso de perturbación de nuestras emociones y pensamientos, es importante advertir, en palabras de Scruton (1987), que en estos efectos se encuentran nuestras creencias. Por eso, la reflexión cumple una función clave, al poner la creencia en estado de cuestión, llevándonos al establecimiento de rupturas en relación con nuestra forma de pensar y vivir. Este proceso de interpelación se produce porque hemos tenido la oportunidad de entrar en diálogo con la obra de arte, debido a su carácter comunicativo (Jauss, 2002).

Los anteriores planteamientos son clave para el desarrollo de una propuesta didáctica; sin embargo, ¿qué posibilidades tiene esta visión en la escuela? ¿Qué lugar ocupa la dialogicidad de la obra de arte

—cine de adaptación y texto literario— en las instituciones educativas? Al respecto, Rivera (2008) expresa que los estudiantes tienen dificultades para comprender el cine, pues están saturados de imágenes en su vida cotidiana. Esta dificultad le exige al maestro llevarles películas que, por su calidad estética, les muestren las posibilidades formativas que les brinda esta expresión artística. Clarembeaux (2010), a su vez, aboga por una didáctica expansiva que se convierta en ley, esto es, permitirles a los docentes el uso libre de los medios interactivos de los que dispone la sociedad del conocimiento. Recomienda ejercicios en los que los estudiantes construyan una situación diferente de la que muestre el filme. Por su parte, Collazos (2013) se pregunta cómo acercar a un grupo de estudiantes normalistas a la comprensión de los elementos comunes entre el cine y la literatura. El “Curso de lectura fílmica” les permitió a aquellos estudiantes adquirir herramientas epistemológicas, debido al análisis que establecieron entre las exigencias del proceso de lectura de dichas expresiones artísticas.17

El diálogo entre el cine y la literatura, nos dice Carvajal (2011), es constante. Los intercambios entre la obra literaria y el discurso cinematográfico, especialmente en el cine de adaptación, le permiten a la “esencia de la historia” conservarse (p. 4). De manera contraria, Gispert (2009) señala que el cine tiene otras formas de presentar la historia, pues modifica los “contenidos semánticos, las categorías temporales, las instancias enunciativas y los procesos estilísticos de la obra original” (p. 118). En otras palabras, el cine transforma los elementos del texto literario, en busca de una versión que se corresponda con sus propósitos estéticos.

¿Podríamos dirimir estos puntos de vista acudiendo al concepto de imagen como unidad articuladora de ambos sistemas de significación? Vilches (1984) expresa que un texto es una unidad, cuyo sentido puede ser reconstruido con base en el conjunto de proposiciones aisladas, que se convierten en el todo del discurso, y cuya significación es actualizada por “un lector o destinatario” (p. 39). Estas cualidades le permiten al cine mostrar imágenes que adquieren sentido para el observador, gracias al sistema de significación que las constituye. Por esto, las “nociones de secuencialidad y temporalidad” son propias de ambas expresiones artísticas (p. 72). Mientras la secuencialidad remite a la coherencia textual, la temporalidad estructura el discurso que insta a la interpretación del lector. De allí el poder transformativo de las nociones texto visual y discurso visual (p. 72), que, al ser analizadas por el lector, lo preparan para la comprensión de diversas expresiones artísticas.

En lo que respecta al texto cinematográfico, el lector debe estar en condiciones de comprender lo que el texto visual le hace-ver de manera intempestiva, para, de esta manera, pasar del ver-hacer a su saber-hacer, y el hacer del autor (p. 106). En otras palabras, el análisis de la imagen pone en movimiento una serie de dimensiones humanas y ámbitos socioculturales donde tiene lugar la experiencia estética. Ossa (2011) coincide con esta visión, al señalar que la “potencia expresiva de la imagen” cinematográfica es posible porque tiene como punto de partida una obra literaria (p. 139).

La alternancia entre estas dos formas de significación ha sido estudiada por Mitry (1978). Al leer una novela, encadenamos ideas, imaginamos la representación de las escenas, reconstruimos los sentidos de las imágenes del texto, avanzamos de lo abstracto a lo concreto. Al observar una película, lo concreto es representado en las imágenes que llegan hasta nosotros y las convertimos en un proceso de abstracción. De esta manera, los sentidos que le otorgamos a la imagen se convierten en un proceso de mediación estética, cuando son reflexionados por el lector. Ambas expresiones avanzan por caminos en apariencia diferentes, pues su punto de llegada es el goce, la experiencia, la reflexión, el cambio sensible y epistemológico del lector.

En síntesis, el cine es un recurso formativo a partir del cual los estudiantes amplían sus conocimientos culturales, prácticos, incluso científicos (Alonso y Pereira, 2000). Promueve el cambio de actitudes, incentiva su capacidad de observación, análisis, reflexión y posición crítica. Es un dispositivo para el desarrollo de las dimensiones cognitiva, afectiva, psicomotora, social y ética de los sujetos (p. 30). Nos permite hacer simulaciones, en tanto cuando lo observamos, sentimos que, en nuestro interior, “estamos obedeciendo” los dictámenes del “guionista, el productor y el director” (p. 4). Nos ubica como parte de la historia y, al mismo tiempo, nos convierte en testigos de las trampas a las que están sometidos los personajes (Ospina, 2006, p. 20). Los acontecimientos, como dice Eco (2000), son similares a lo que nos ocurre cuando leemos una obra literaria: afectan nuestros sentidos y forma de pensar. Son la expresión de un “instante vivido”, que en algunas ocasiones queda como una huella indeleble en nuestra mente (Castellanos, 2002, p. 281). Nos proveen de cierta libertad, pues cada sujeto selecciona, del conjunto de elementos que integran el filme, aquellos que llaman su atención.