Mónica Moreno Torres - El taller literario como viaje pedagógico

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En procesos educativos, el taller estimula las potencialidades de los sujetos y ofrece elementos para la formación intelectual de estos, gracias a la práctica disciplinada y compartida con otros y al principio del aprender haciendo. Por otro lado, quienes se interesan por la escritura, tanto académica como creativa, identifican en la literatura un estímulo que los enfrenta a procesos de análisis, reflexión, argumentación y búsqueda de un estilo.En el presente libro, la experiencia de veintiún autores demuestra que el taller literario es un recurso excepcional en la enseñanza de la ciencia y de la literatura, mediante la articulación de estos campos aparentemente divorciados. Esta propuesta recurre a una mediación discursiva que pone en el centro el diálogo entre lo científico y lo artístico, en espacios formativos diversos, para constatar que la ciencia está presente en la literatura, y que la literatura vive en la ciencia.El taller literario como viaje pedagógico puede servir a maestros de lenguaje y literatura, a talleristas y promotores de lectura, y a profesores universitarios interesados en trabajar el texto literario como medio para la emergencia, en los estudiantes y aprendices, de un pensamiento propio y de una palabra inspiradora, sugerente.

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Momento imaginativo

Llegamos al momento de las conclusiones como punto de partida de la investigación abductiva en el aula.

El enfoque de este proyecto didáctico de investigación se apoyó en el método abductivo, pues “cuando la deducción y la inducción son insuficientes para explicar el fenómeno”, la abducción es una alternativa para adelantar un proceso de indagación. Su punto de partida es una sorpresa, con el poder suficiente de ponernos en estado de duda (Barrena, 2006, p. 6). Por eso, la narración de esta experiencia comienza cuando un estudiante se pregunta por la importancia de leer el texto literario que dio origen a una adaptación cinematográfica. Su inquietud se convirtió en un camino posibilitador de nuevos aprendizajes. No sabíamos a dónde íbamos a llegar, pero al transitar por el camino de la duda, acompañados del taller como estrategia didáctica, la experiencia estética hizo más significativo nuestro viaje.

Salir en busca de lo extraño se fue convirtiendo en un estado del pensar, y en este proceso de cognición sensible, la lectura literaria y la lectura de la imagen cinematográfica fueron nuestras mediaciones. El mundo del narrador, el del guionista y el del productor se unieron a las vivencias de los estudiantes, provocando un diálogo de saberes, en algunas ocasiones ilegible y, en otras, cargado de emociones. Nuestras vivencias y las de aquellos aprendices se convirtieron en la ventana de acceso a nuevos conocimientos. Descubrimos que la experiencia estética tiene la facultad de enseñarnos sobre nosotros y el mundo.

La historia de Alicia, la de Miguel Otero Silva, la de Juan y María fueron vividas por los estudiantes. Sus preguntas se iban afinando, al poner en cuestión lo que estaba sucediendo. En otras ocasiones, validaban con sus rostros el comportamiento de los personajes, dándoles vía libre a sus creencias. Cuando llegaba el momento de la socialización, sus puntos de vista cambiaban, pues ya no era suficiente lo que pensaban. Había otras voces, las de sus compañeros de clase, los maestros en formación y los autores que se referían a los temas objeto de estudio en cada taller.

En lo que respecta a la comunicación literaria, buscamos otorgarle a la palabra su poder evocador para la construcción de imágenes. En diversas ocasiones, les pedimos a los estudiantes suspender la lectura, de modo que lanzaran hipótesis de lo que podía suceder. Nos interesaba que expresaran libremente sus ideas, y luego, con base en una relectura de la guía didáctica, o al tomar otra estrella del juego, algunos repensaban lo que habían expresado ante el grupo. Esto hizo que sus conocimientos se ampliaran y nos obligó a tomar mayor conciencia del valor que tiene la planeación didáctica y los conocimientos del maestro en relación con ambos sistemas de significación.

La intertextualidad entre el cine y el texto literario nos permitió discernir que el texto escrito y el visual generan “espacios de significación” (Vilches, 1984, p. 196). Estos últimos ponen en funcionamiento la competencia comunicativa del lector, al romper con la lógica de la sintaxis escrita. Por ello, la capacidad de interpretar es una de las competencias comunicativas más usadas por quienes interactúan con el cine o quienes ven el cine, debido a las posibilidades dialógicas que los espectadores establecen cuando conversan sobre las percepciones y situaciones provocadas por dicho medio. Esto se reflejó cuando las estudiantes presentaban argumentos muy parecidos respecto de los temas-problema del cortometraje analizado en los talleres.

Es innegable el desarrollo que tienen las teorías de la comunicación en sus diversas modalidades y, de manera especial, el séptimo arte, pues los estudiantes son cada vez más aficionados al cine. Apoyados en los autores que citamos en este texto y en el trabajo de grado, les mostramos que la lectura es una actividad compleja, debido a la importancia que tiene descubrir la estructura superficial y profunda de ambos sistemas de significación. Y divertida, pues pasar del nivel de las creencias a la construcción de un punto de vista argumentado, les permitió descubrir el dominio que tenían de los saberes previos y los adquiridos durante el desarrollo de los talleres. Descubrieron que estaban ante dos formas de lectura fundamentales para acceder de manera crítica a la cultura audiovisual y la escuela.

En este último ámbito, tuvimos en cuenta los propósitos generales del programa de curso de ambas instituciones, especialmente el relacionado con la lectura inferencial y el desarrollo de la capacidad crítico-creativa de los estudiantes. Aquí fue donde mayores dificultades se presentaron, pues los estudiantes están acostumbrados a dar cuenta de la historia leída o vista, por medio de un proceso de memorización. Algunos maestros y hasta los mismos entes reguladores del sistema educativo ponen en duda el poder formativo y cognitivo del arte. Consideran que este y sus diversas manifestaciones, no tienen una relación con la ciencia y los saberes de las otras áreas.

Lo anterior hizo necesario que los estudiantes comprendieran que leer una obra o una película significa estar frente a un signo. Y este es un proceso de semiosis que nos obliga a su interpretación. La imagen vista o la evocada por nuestros pensamientos y sensaciones se convirtió en la unidad de sentido para que los estudiantes expresaran sus vivencias y las precisaran cuando llegaba el momento de la escritura.

Infortunadamente, los textos escritos también presentan otra dificultad: su brevedad. En la mayoría de los casos, se trataba de textos descriptivos, cercanos a sus saberes cotidianos. Los conocimientos escolares parecieran no tener el sentido y la significación que se sustenta en el programa de curso del área de lengua castellana. Por eso, les era más cómodo ver la película y hablar de ella. Algunos llegaron a expresar que el texto literario tenía demasiadas palabras, haciéndolo complejo o, en otros términos, “aburridor” respecto del texto cinematográfico.

Finalmente, recomendamos, a los interesados en trabajar estos dos sistemas de significación, tener en cuenta lo siguiente: acudir a productos audiovisuales, donde los estudiantes sean los creadores de sus propios guiones; poner en escena las historias de ambos formatos textuales, con el apoyo de las técnicas de algún género dramático —teatro, comedia, sainete, épica, entre otros—, y en el rastreo bibliográfico, indagar por el tratamiento didáctico de estos sistemas de significación, en diversas áreas escolares. Esto le permite al maestro comprender que la planeación didáctica es fundamental para darle a la educación el carácter formativo, estético y disciplinar. Además, su postura didáctica sería consecuente con las exigencias de la sociedad del conocimiento, donde los discursos pueden ser leídos de manera crítica, o ser entendidos como formas sutiles de homogeneización.

Referencias

Alonso Escontrela, M. L. y Pereira Domínguez, M. C. (2000). El cine como medio-recurso para la educación en valores. Un enfoque teórico y tecnológico. Pedagogía Social, (5), 127-147.

Bárcena, F. (2000). El aprendizaje como acontecimiento ético. Sobre las formas de aprender. Enrahonar, (31), 9-33. http://www.raco.cat/index.php/enrahonar/article/viewFile/31976/31810.

Barrena, S. (2006). La creatividad en Charles S. Peirce. Anthropos. Huellas del Conocimiento, (212), 115-117.

Carroll, L. (2015). Alicia en el país de las maravillas. Alianza Editorial.

Carvajal, E. (2011). De lo literario y lo fílmico en Del amor y otros demonios. Acta Literaria, (43), 45-59.

Castellanos, D. (2002). Hacia una concepción del aprendizaje desarrollador. Instituto Superior Pedagógico Enrique José Varona.

Celis Muñoz, D. y Maestre Muñoz, L. (2014). Del texto literario impreso a la adaptación cinematográfica: una propuesta didáctica para promover los procesos de lectura como experiencia estética [Tesis de grado, Universidad de Antioquia]. http://ayura.udea.edu.co:8080/jspui/bitstream/123456789/1557/1/PA0837.pdf.

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