Carmen Ricardo Barreto - Uso transformador de tecnologías digitales en educación superior

Fuente: Galvis (2019, p. 19).

Transformaciones que dejan ver los capítulos de este libro

Este libro comparte experiencias institucionales que tienen un común denominador: hacer uso de tecnologías digitales desde un enfoque pedagógico transformador de prácticas educativas, para expandir cobertura con calidad y flexibilidad. Cada capítulo presenta el contexto donde se da la transformación y cómo lo digital apunta a lo misional de cada organización o de un servicio educativo nacional, como factor de innovación educativa; asimismo, desarrolla un caso de transformación educativa, en su mayoría de nivel institucional, lo cual deja ver los componentes educativo, tecnológico y organizacional. Solo uno de los casos, el del banco de objetos de aprendizaje, es un caso de transformación educativa con tic a nivel nacional. La reflexión metódica, y desde los mismos puntos de vista —educativo, tecnológico y organizacional—, sirve de base para compartir aquello que hay que hacer muy bien, o en lo que uno no se puede equivocar, los factores clave de éxito, así como las lecciones/conclusiones y las perspectivas de cara al futuro, en un proceso continuo de mejoramiento.

En lo que resta de este prólogo hacemos una reflexión crítica sobre los casos de transformación educacional con tic propuestos, leyendo trasversalmente los distintos aportes.

Transformación en lo institucional

Ninguna de las ies, cuyos casos se presentan en esta sección, es tradicionalmente no presencial. Todas tienen una trayectoria amplia como organizaciones exitosas en el cumplimiento de su misión al ofrecer programas y cursos en modalidad presencial, lo que las ha hecho merecedoras de una certificación nacional del Consejo Nacional de Acreditación (cna) y a otras certificaciones internacionales, incluso a algunas de ellas merecedoras de alta clasificación en rankings mundiales sobre calidad educativa en educación superior.

Algunas de las ies incluidas en este libro han sido pioneras en explorar modalidades no presenciales, como la Pontificia Universidad Javeriana (sede Bogotá), la Universidad de Antioquia, la Universidad de Medellín y la Universidad del Valle, entidades pioneras de la educación a distancia en el país, esfuerzo que floreció desde los años sesenta de siglo pasado. Si bien la revolución de lo digital hizo este modelo obsoleto con el devenir de los tiempos, la experiencia sirvió para “replantear sus esquemas formativos acostumbrados y generar cambios que permiten reiteradamente integrarse a un país de regiones” (véase capítulo 10).

La virtualidad que conlleva el acceso y uso de internet y de las intranet institucionales a costo razonable y con alcance masivo ha sido disruptiva: todas las ies reseñadas hallaron que con tic podían hacer más flexibles sus procesos convencionales, presenciales, asunto en el que por años han venido trabajando todas ellas. También, encontraron que podían abrir los entornos de aprendizaje en los que hay interacción entre los actores y objetos de aprendizaje en el proceso —docentes, estudiantes, grupos, contenidos, bibliotecas, redes, etcétera— y propiciar modos menos centrados en el profesor y más en los estudiantes y en los grupos, en modalidades, más allá de la presencial enriquecida con tic.

La flexibilidad curricular que está asociada con el sistema de créditos, con la inclusión de asignaturas electivas, con la posibilidad de certificar o transferir (entre carreras o ies) lo que uno ya sabe son viejas estrategias educativas no apoyadas en tic que flexibilizan el transitar por el curriculum universitario, de lo cual fue pionera la Universidad de los Andes, entidad que nació hace 70 años con este tipo de oportunidades (Díaz Villa, 2002). Más allá de esto, los medios digitales y las interacciones en línea, sincrónicas y asincrónicas, han hecho que la flexibilidad curricular de las ies incluya oferta de programas y cursos en modalidades virtual (online) e híbrida (blended), como los que se analizan en cada uno de los capítulos de la segunda sección de esta obra; en todos ellos se superan barreras espacio-temporales para tener acceso y participar en educación superior y, con diferentes matices, según la mezcla de oportunidades para hacer hibridación como las antes señaladas. Alguno ejemplos interesantes de flexibilidad curricular apoyada en tic son el uso de aula extendida como estrategia educativa en la Universidad Cooperativa de Colombia (véase capítulo 3); la construcción de semestres académicos alrededor de epítomes1 en la Universidad Autónoma de Manizalez (véase capítulo 7); la oferta de programas virtuales de licenciatura y de cursos online gratis (mooc, por sus siglas en inglés) en la Pontificia Universidad Javeriana (véase capítulo 10) y de formación en docencia virtual en la Universidad del Valle (capítulo 9), de especializaciones y maestrías virtuales en la Universidad del Norte (capítulo 8) y de especializaciones y maestrías blended, así como de mooc, en la Universidad de los Andes (capítulo 6).

Transformación de modelos educativos en las experiencias analizadas

Más allá de las transformaciones curriculares que propicia el aprovechamiento de las oportunidades de la virtualidad como complemento a la presencialidad, es evidente que hay flexibilidad pedagógica en los casos presentados. Citando a Garrick y Usher (2000, p. 10), Mario Díaz Villa (2002) indica que la flexibilidad pedagógica se ha entendido como una flexibilidad para el aprendizaje que se ha traducido en “oportunidades de aprendizaje”, y señala que:

[…] la flexibilidad pedagógica en la educación superior ha ido dando lugar a una resignificación del aprendizaje, a la generación de nuevos contextos de aprendizaje mediados por múltiples tecnologías, y a nuevas modalidades de control, cuyo propósito fundamental tiene que ver con el desarrollo de las competencias y del potencial creativo de los sujetos y con las oportunidades de participar activamente en la construcción de significados y prácticas. (p. 107)

A nivel nacional, son muy interesantes las alianzas entre la Universidad de Antioquia y el Ministerio de Educación Nacional (men) (véase capítulo 5), que hicieron posible el diseño, el desarrollo, la alimentación y la implementación de un banco de objetos de aprendizaje que luego el mismo men recogió y convirtió en la estrategia de Recursos Educativos Digitales Abiertos (reda), la cual estuvo acompañada de formación en servicio a docentes de educación superior acerca de criterios y métodos para crear objetos virtuales de aprendizaje.

En todos los casos analizados en esta obra, la flexibilidad pedagógica tiene que ver con la oportunidad de materializar ideas educativas poderosas al integrar tic en su puesta a punto y operación; por ejemplo, aula invertida en EAFIT (véase capítulo 4), donde se busca que un número creciente de cursos hagan uso de las oportunidades de las tic para dejar en manos de los estudiantes autogestión del conocimiento a partir de interacción con recursos digitales cuando están en sus entornos personales de aprendizaje, para dedicar así las sesiones presenciales (y las sincrónicas digitales) a interacción entre pares y con los docentes y tutores, en rol de coaprendices y facilitadores del proceso, en aras de aprovechar mejor las interacciones directas entre estudiantes y docentes para profundizar y articular ideas .

La anterior estrategia pedagógica es un ejemplo de lo que puede hacerse en modalidad blended transformadora, en cuyo análisis se centra el caso presentado por la Universidad de los Andes:

[…] en los modelos blended learning [transformadores] se origina una innovación pedagógica que demanda al profesor reflexionar sobre su práctica docente, el diseño del currículo, la enseñanza, las estrategias con que acompaña el aprendizaje de los estudiantes y la manera en que responde a las condiciones actuales que afectan el aprendizaje…[con lo que] la adopción de la modalidad blended en el diseño de cursos, puede entenderse como la transformación radical del modelo pedagógico, orientado desde una perspectiva de aprendizaje activo por parte del estudiante y de la reflexión continua sobre su práctica, por parte del profesor. (capítulo 7)