Carmen Ricardo Barreto - Uso transformador de tecnologías digitales en educación superior

Visión comprensiva de la obra

Álvaro Hernán Galvis Panqueva y Josep María Duart Montoliu

No es un secreto que la educación superior, en la era de la información, no ostenta el monopolio del saber; este está distribuido en múltiples medios y por muchos canales, siendo el rol primordial de las instituciones de nivel terciario ayudar a aprender a lo largo de la vida, asumiendo de forma activa y colaborativa la apropiación, valoración y generación de conocimiento, así como la revaluación y el desaprendizaje de lo que sea pertinente (Gros, 2015; Sun-keung Pang, 2016). Esto suele hacerse trabajando alrededor de situaciones problemáticas relevantes y de final abierto, que tienen significado local y encuadre global, donde la complejidad suele exceder la posibilidad de hacer aportes unidisciplinares y se impone la colaboración multidisciplinar. Esto hace necesario desarrollar competencias disciplinares y transversales que ayuden a construir sobre la diferencia, y así aprender desde la colaboración y a partir de distintos punto de vista (Chen, Calinger, Howard y Oskorus, 2008; Brandenburg y Wilson, 2013; Lee e Im, 2014).

Hoy en día las instituciones de educación superior (ies) no se pueden limitar a servir a poblaciones de su entorno cercano y en modalidad presencial, pues la ampliación de cobertura con calidad es un asunto de supervivencia (la oferta educativa es cada día más global y en ella su oportunidad, calidad y costos hacen diferencia), así como de compromiso social (el acceso y la participación en educación superior de calidad son factores de desarrollo socioeconómico). En este punto es donde el uso transformador de tecnologías digitales (Graham, 2006) se convierte en una oportunidad estratégica, algo que puede hacer diferencia y agregar valor para el cumplimiento de la misión de muchas ies: ofrecer educación de calidad, independiente de la modalidad que se emplee. Las tecnologías digitales pueden usarse convencionalmente, para hacer más de lo mismo, o disruptivamente, para producir cambios de carácter cualitativo o cuantitativo y que permitan expandir la oferta educativa a poblaciones que usualmente no tienen oportunidades de aprendizaje (Lee e Im, 2014; Sun-keung Pang, 2016). En lo cualitativo, el cambio tiene que ver con pasar de educación centrada en el docente y en transmitir sus modelos mentales y actitudinales, a educación centrada en los estudiantes y en su interacción con otros coaprendices (estudiantes y docentes), para flexibilizar el acceso y uso de información articulada y favorecer la generación de sus propios modelos mentales y la valoración e integración de patrones de comportamiento socialmente aceptados (Garrison y Kanuka, 2004; Osorio Gómez, 2008; Garcés-Prettel, Ruiz-Cantillo y Martínez Ávila, 2014; Kirkwood y Price, 2014; Aldana Vargas y Osorio Gómez, 2019; Galvis, 2018). En ambas dimensiones, cualitativa y cuantitativa, el cambio educativo con apoyo de tecnología tiene que ver con flexibilizar curricular y pedagógicamente la oferta, para que los beneficiarios del proceso educativo puedan superar barreras espacio-temporales. Esto permite tener acceso a información y a oportunidades de formación, interactuar con otros de forma sincrónica o asincrónica, así como para tomar parte en una agenda global con acotaciones locales como miembros de comunidades de coaprendices, que pueden estar dispersos regionalmente, pero integrados alrededor de metas compartidas (Díaz Villa, 2002, 2014). En este contexto, el reto de transformar con tic los entornos y procesos de aprendizaje en educación superior excede al aseguramiento de acceso a tecnologías de comunicación y de información, y se centra en sacarles provecho educativamente, de modo transformador, el cual suele ser disruptivo. Esto exige un cambio de actitud por parte de docentes y estudiantes, así como de directivos y quienes se interesan por la educación superior (Graham, Woodfield y Harrison, 2013; Liu y Chen, 2017; Galvis, 2018).

Oportunidades que brindan las modalidades enriquecidas con tecnologías de la información y la comunicación

Al hablar de modalidades de educación superior —tradicionalmente categorizadas como presencial, semipresencial, a distancia— en el contexto de los medios para educar, surge la posibilidad de ir más allá de hacer cambios en la dimensión espacio-temporal del proceso de aprendizaje (es decir, aquí y ahora/interacción sincrónica vs. desde donde esté y cuando pueda/ interacción asincrónica). Si a esto sumamos habilitadores tecnológicos digitales (computadores y software, redes e internet), es posible hablar de ambientes presenciales de aprendizaje (apa), virtuales (ava) e híbridos (aha) de aprendizaje, tomando en cuenta la mezcla y proporción de actividades de aprendizaje que se llevan a cabo en ambientes virtuales y presenciales (Galvis, 2018). En todos ellos, es posible contar con acompañamiento educativo (docente, tutores, monitores, consejeros, compañeros de estudio), físico o mediado con tecnología, y también hacer uso de espacios y tiempos autónomos para aprender, como lo muestra la tabla 1.

Tabla 1. Clasificación de cursos según la proporción de actividades en línea

Fuente: Galvis (2019, p. 20, a partir de Allen, Seaman y Garret).

Cuando se tienen en cuenta las oportunidades de las tecnologías para propiciar el aprendizaje (sustentadas en principios conectivistas, constructivistas, cognitivistas e, incluso, conductistas) conjuntamente con las que brindan las tecnologías de información y comunicación (tic), surgen múltiples dimensiones para crear mezclas en ambientes de aprendizaje apoyados con tic, que exceden la dimensión espacio-temporal.

La figura 1 muestra posibles dimensiones (Galvis, 2019, p. 19) para crear y poner en operación ambientes de aprendizaje apoyados con tic y en cada una de ellas señala opciones para tener en cuenta en la mezcla. No hay una combinación multidimensional mejor que las demás; lo que se tiene es un portafolio de dimensiones para considerar al momento de decidir sobre qué y cómo hacer uso de alguna oportunidad, en atención a los destinatarios (ambiente centrado en el aprendiz), a lo que se desea que aprendan (ambiente centrado en el contenido), a la expectativa sobre cómo deberán hacer evidente sus logros (ambiente centrado en la evaluación), así como a la pertinencia que tiene esto en el contexto del curso o programa (ambiente centrado en la comunidad; Bransford, Brown y Cocking, 2000, p. 134). La confluencia de estos ejes de atención lleva a ambientes de aprendizaje poderosos y ricos, implementables en modalidades educativas enriquecidas con tic.

Figura 1. Dimensiones por tener en cuenta para la mezcla en modalidades enriquecidas con TIC