Carmen Ricardo Barreto - Uso transformador de tecnologías digitales en educación superior

La puesta en marcha de estas ideas en programas y cursos de maestría y especialización en modalidad blended de la Universidad de los Andes lleva a que los docentes hagan uso de metodologías más participativas “que promueven el trabajo en equipo y aplicación de los conocimientos en contextos asociados a su disciplina” (capítulo 6), lo cual está ligado a cambios en

[…] la concepción del rol del estudiante y del docente en la asignatura [toda vez que] los docentes consideran que el estudiante debe asumir un rol activo en el desarrollo de la clase en lo presencial y virtual, mientras que el docente debe guiarlo en su proceso de aprendizaje. (capítulo 6)

Esto lleva a que la virtualización por parte del proceso de enseñanza vaya más allá de poner en ambiente virtual algunas de las actividades de aprendizaje, pues exige un rediseño de los cursos y programas para los cuales las autoras dejan a consideración del lector lineamientos metodológicos importantes a nivel de programa y de curso (capítulo 6).

El tema de la virtualización de cursos (o parte de ellos) también es importante en el caso presentado por Universidad Del Valle, el cual se centra en tratar de formar docentes para la virtualidad. En el capítulo 9, citando a Chan (2016, p. 3) se afirma que virtualizar “supone hoy, la gestión del entramado entre los entornos de aprendizaje físicos y digitales, considerando que en unos y en otros hay mediación de las tic para la representación o evocación de los objetos de conocimiento y el modelamiento de las interacciones para el aprendizaje”. Virtualizar conlleva procesos de desterritorialización, descentración, interactividad y flexibilidad, según la propuesta de Levy (1999) acogida por los autores del capítulo 9. En este marco, señalan que en una experiencia virtual el estudiante debe adquirir un rol activo, ser un actor autónomo y protagónico.

Esta forma de entender el rol del estudiante exige al docente nuevos conocimientos sobre los enfoques metodológicos que orientan su práctica profesional, en donde ahora es considerado como un mediador que orienta hacia el aprendizaje en lugar de la enseñanza, y que fomenta la participación, la cooperación, la creatividad, la reflexión, el análisis y la crítica.

Un caso muy cercano a los anteriores, en lo educativo, es el de la Universidad Autónoma de Manizales, cuya Maestría en Enseñanza de las Ciencias (mec virtual) parte de una “concepción constructivista y sociocultural, [donde] el aprendizaje se entiende como el resultado de una relación interactiva entre profesor, alumno y contenidos, elementos relacionales del triángulo didáctico” (capítulo 7). En este contexto, la “Unidad Didáctica en el marco de la Maestría, [es] entendida como el proceso flexible de planificación de la enseñanza de los contenidos relacionados con un campo del saber específico, para construir procesos de aprendizaje en una comunidad determinada” (capítulo 7), razón por la cual se constituyen en unidades estructurales y funcionales del actuar de los maestros, en interacción con sus estudiantes y los contenidos.

Las Unidades Didácticas integran de manera permanente los diferentes componentes conceptuales y metodológicos en Epítomes, los cuales deben mostrar la incorporación coherente y consistente de los diferentes conceptos estudiados en los distintos núcleos y áreas del conocimiento de la Maestría con los temas específicos de enseñanza y aprendizaje escogidos por los participantes como objetos de investigación en el aula. (capítulo 7)

El enfoque transformador de los roles de los docentes y de los estudiantes es consustancial a la concepción de la mec virtual, lo cual hace que predominen como estrategias pedagógicas el trabajo en grupo, el aprendizaje colaborativo, los análisis de casos y la solución de problemas, y que la ruta de aprendizaje tenga tres momentos: ubicación, desubicación y reenfoque, los cuales orientan los diseños didácticos.

Pensar la planeación del proceso de enseñanza y aprendizaje desde las Unidades Didácticas permite concebir el aula de clase como un espacio en el cual el estudiante de la maestría propicia situaciones de aprendizaje para sus estudiantes; considera las ideas previas de los estudiantes como punto de partida del proceso de construcción del conocimiento, el cual se realiza de manera individual y colectiva; y se asume la evaluación como un proceso de control conjunto del estudiante y el docente. (capítulo 7)

Los programas de especialización y maestría virtuales en Educación de la Universidad del Norte “tienen como objetivo formar a profesionales para que puedan fortalecer sus competencias desde una educación mediada por las tecnologías de información y de comunicación” (capítulo 8). Se cimentan en pedagogía socio-constructivista e intercultural, con lo que usan estrategias pedagógicas activas como las antes mencionadas, con roles semejantes entre los actores. Los estudios de impacto hechos mediante seguimiento a egresados explican el impacto positivo de participación en los programas en la vida laboral de sus egresados, debido a que los programas virtuales se perciben como de calidad en sus contenidos y en su tutoría y seguimiento a estudiantes, con adecuada planeación, organización y estructura del proceso enseñanza-aprendizaje, el uso de una plataforma robusta de formación en línea y la existencia de un centro de excelencia que apoya la innovación educativa usando tic.

Con las variedades propias derivadas de la naturaleza de cada ies en la que se llevan a cabo las experiencias compartidas, los modelos educativos reseñados, las metodologías, los principios y las estrategias para llevarlos a cabo son muy cercanos en su enfoque y muy distintos en cuanto a la razón de ser de estos y a la manera como se instancian en cada contexto, lo cual tiene que ver con los condicionantes y habilitadores tecnológicos y organizacionales. Interesa entonces hacer seguimiento a estas dimensiones de cada experiencia.

Habilitadores y retos en lo tecnológico

La integración a la vida académica de programas en modalidades virtual e híbrida exige que confluyan en las ies tanto el fortalecimiento de su infraestructura tecnológica como el de la cultura informática entre estudiantes, docentes y administrativos para el uso educativo de las tic, dentro de modelos educativos predominantemente socioconstructivistas, en algunos casos conectivistas y en otros interculturales.

Los casos de la Universidad de La Sabana (véase capítulo 1) y de la Universidad de Medellín (véase capítulo 2) son muy cercanos, pues ambos están orientados a desarrollar cultura digital a nivel de la institución, como habilitadora tecnológica que haga posible aprovechar las oportunidades de formación apoyada en tecnología y participar en procesos productivos que requieren competencias tecnológicas. Las estrategias seguidas por estas instituciones muestran procesos sistémicos y sistemáticos para hacer efectivo el compromiso institucional con integración estratégica de tecnología en educación superior.

En el caso de la Universidad del Norte, por ejemplo, “lo tecnológico se asume como una mediación que cobra sentido desde lo pedagógico y no a la inversa […] se hace énfasis en el uso efectivo de las tecnologías para lograr que las estrategias pedagógicas novedosas y poderosas, difíciles de llevar a la práctica, puedan serlo” (capítulo 8). Dentro de esta concepción, los sistemas de información más relevantes (e.g., LMS, biblioteca, bienestar) proveen una forma ordenada y sistemática de entornos de aprendizaje mediados por tecnología, “se orientan a apoyar el cambio de paradigma de una educación centrada en el profesor a una educación centrada en el estudiante” (capítulo 8). Por otra parte,

[…] la integración de las tic en los procesos de enseñanza aprendizaje implica un cambio cultural, un cambio de mentalidad frente a las costumbres instauradas en el quehacer cotidiano de los docentes en el aula de clase. Por esa razón, la universidad crea un centro de apoyo a la docencia [el cedu] que acompañe a los docentes, que teniendo el deseo de participar en los proyectos de innovación pedagógica mediados por tic, no se atreven o consideran que no tienen las aptitudes necesarias para participar.