Andrés Bernasconi - La educación superior de Chile

A la pregunta por la naturaleza de los cambios en la esfera ideal-cognitiva y valórico-normativa de la institución —con sus fuertes codeterminaciones simbólicas— y sobre el patrón de evolución a la que se hallaría sujeta la institución de la educación superior, responde desde un ángulo la sociología histórica y, desde otro, la escuela del neoinstitucionalismo y el análisis organizacional, como acabamos de mencionar.

El tránsito del acceso a la educación superior desde una fase de elite a una de masa y a una universal que estudiamos en este capítulo para el caso de Chile va acompañado de cambios en la propia noción de educación superior y su figura cultural como sucede, por ejemplo, con la manera de apreciarla sucesivamente como un privilegio, un derecho y una obligación, para utilizar la idea de Trow (1974). Son tres maneras diferentes de entender la institución, cada una con su entramado de dimensiones cognitivas, normativas y regulativas. ¿Ha de entenderse la educación superior como parte orgánica de la alta cultura, una proyección del Estado, una industria o un medio de promoción social? ¿Es un bien público, un bien de apropiación privada, un bien posicional o un bien de consumo cultural? ¿Es un fenómeno de interés particular de las elites —de su composición y circulación— o un fenómeno propio de la sociedad de masa, de interés del hombre medio? ¿Apunta a preparar para el desempeño de roles ocupacionales o cumple un papel de afirmación y legitimación de los sistemas de conocimiento experto, igual como ayer la iglesia dio lugar a un sistema de conocimiento basado en la fe? ¿Debe estudiarse la universidad en Chile como respuesta a los requerimientos funcionales de la economía, como un mecanismo de selección estamental y de estatus o como la institucionalización de la moderna “idea de universidad” en alguna de sus ramificaciones en torno a los postulados de Kant, von Humboldt y los creadores de la Universidad de Berlín, de la universidad imperial napoleónica y el Estado docente, del cardenal Newman y los grandes rectores de universidades de los Estados Unidos, de Jaspers a Habermas en Alemania, o de pensadores latinoamericanos como Mondolfo, Darcy Ribeiro o Millas?

También en Chile existe un debate de baja intensidad en este plano durante el último medio siglo, como muestran los escritos de Medina Echavarría y Scherz en los años sesenta, o las polémicas ideológicas en torno a la universidad militante o revolucionaria en los años setenta, luego el soterrado debate sobre la universidad vigilada (Millas, 2012) y la universidad de mercado (Brunner, 1981) en los años ochenta y noventa, hasta los recientes debates en torno al lucro en la educación superior (Bernasconi, 2013; Peña, 2012; Fontaine, 2012), su carácter masivo y posmoderno (Brunner, 2011a y 2012; Barros y Fontaine 2011a y 2011b), o sobre la evolución experimentada por la idea de la universidad pública (Brunner y Peña, 2011a y 2011b; Morandé, 2011; Oyarzun, 2011) con sus proyecciones a nivel regional (Brunner, 2014) e internacional (Pusser et al. , 2011).

Respecto de cuál es el patrón de cambio en la esfera de la educación superior como institución, una respuesta habitual es la del equilibrio puntuado. En general, esta teoría (Jones y Baumgartner, 2005; True, Jones y Baumgartner, 2007) se centra “en la explicación de largos períodos de estabilidad y cambio incremental seguidos de abruptos cambios ocasionados por el rompimiento del monopolio de [una] política, debido a factores exógenos” (Cruz-Rubio, 2011).

Efectivamente, si se considera el período 1964-2014 aquí cubierto, resulta tentador trazar una línea larga de continuidad solo interrumpida por una o más coyunturas críticas: 1967, 1973, 1980-1981, 1990, 2011 y, actualmente, la crisis del paradigma de políticas en curso. Habría pues períodos de “estasis”, donde prevalece el cambio incremental, en el margen, frecuentemente generado desde dentro de la institución o por las organizaciones, y períodos de aceleración e intensificación del cambio, habitualmente provocados por shocks o crisis externas. Dicho en otras palabras, habría momentos relativamente extensos de cambio limitado, poco visible, esencialmente concordante con la trayectoria subyacente del sistema, seguido por momentos relativamente breves de cambio explosivo, decisivo, que altera la trayectoria del sistema y lo impulsa en un nuevo rumbo como —podría postularse— ocurre con la educación superior chilena en los años mencionados.

Este modelo interpretativo postula que la puntuación del equilibrio —o interrupción de la continuidad— ocurre habitualmente en virtud de crisis o shocks externos; o sea, disturbios o turbulencias en el entorno que causan un cambio drástico, como habrían sucedido en Chile en las ocasiones indicadas salvo con la reforma de 1967, cuyo origen sería puramente endógeno, habiéndose provocado por un reacomodo de poder y creencias (legitimidad) en el interior de las universidades, desencadenando luego procesos de retroalimentación positiva del cambio (unas nuevas coaliciones favorables a la transformación del statu quo) también respecto de la vinculación de las organizaciones con su entorno externo.

Sin embargo, esta visión del cambio institucional tiene limitaciones: lleva a concentrar la atención en las “coyunturas críticas” y a descuidar el carácter, acumulación y efectos del cambio denominado incremental, aunque también este último puede operar variaciones importantes en la trayectoria del sistema. Por otra parte, los shocks externos, además de ser de muy distinta naturaleza, características y alcance, suelen no alterar la trayectoria más profunda, estructural, del sistema, como podría decirse sucede en Chile en relación con el régimen mixto de provisión, el cual en sus rasgos esenciales de economía política se mantiene en una misma trayectoria desde fines del siglo XIX hasta hoy.

Precisamente por esto, los análisis sobre cambio institucional llevados adelante dentro de la perspectiva del neoinstitucionalismo histórico y la sociología de esa misma orientación acompañan usualmente la idea del equilibrio puntuado con la de path dependence (Kingston y Caballero, 2008; Thelen, 2002). En efecto, “los procesos dependientes de la trayectoria definidos estrictamente involucran una lógica clara: los resultados en una ‘coyuntura crítica’ desatan mecanismos de retroalimentación que refuerzan la recurrencia de un patrón particular en el futuro. [Estos] procesos tienen características muy interesantes. Pueden ser altamente influidos por perturbaciones relativamente pequeñas en etapas iniciales. Una vez que los actores se han aventurado en un camino particular, sin embargo, es probable que les sea difícil revertir ese curso. Las alternativas políticas que una vez fueron plausibles pueden ser irrecuperables. De este modo, los eventos o procesos que tienen lugar y las coyunturas críticas que los suceden emergen como cruciales” (Pierson y Skocpol, 2008).

Ejemplos de lo anterior pueden encontrarse a lo largo de la evolución del sistema chileno durante los últimos 50 años y la resistencia al cambio, o inercia del statu quo, en materia del régimen de provisión. No fue alterado, sino que se fortaleció y amplió su base de legitimidad con la reforma de 1967, que dio un perfil más público a las universidades privadas a la vez que las puso en una trayectoria de modernización y profesionalización académica que en el largo plazo aproximaría a algunas de ellas al modelo hegemónico de universidad provisto por la Universidad de Chile. En 1970, en torno al acceso de la Unidad Popular al gobierno, se reforzó también el carácter mixto del sistema, primero en el orden constitucional, luego en el del financiamiento estatal. La principal propuesta de reforma educacional de la Unidad Popular, la Escuela Nacional Unificada (ENU), prácticamente no propuso medida alguna de significación en el caso de la educación superior. La intervención de 1973 afectó a todas las universidades, aunque tuvo efectos de rediseño coercitivo más fuertes en el caso de las dos universidades estatales. La reforma de 1980-1981 dio lugar a un movimiento de privatización de la provisión que después de 1990 se mantiene y modifica, como veremos más adelante, haciendo posible el paso de una educación superior de elite a una de masa y de acceso universal más recientemente.