Andrés Bernasconi - La educación superior de Chile

Lo primero que cabe observar es lo siguiente: que, como ya anticipamos, los estudios existentes sobre la evolución de la educación superior chilena son habitualmente interpretaciones parciales o puntuales. Se refieren ya bien a períodos breves (Zapata et al. , 2011); a políticas específicas, como en los casos del financiamiento (Salas, 2010), el régimen de admisión (Pearson, 2013) o el aseguramiento de calidad (OCDE, 2012; Espinoza y González, 2012; Rodríguez-Ponce, Fleet y Delgado, 2010); a coyunturas críticas como la reforma de 1967 (Huneeus, 1988), particularmente la reforma de la Universidad Católica de Chile (Brunner y Flisfisch, 1983; Brunner, 1985; Cox, 1985; Scherz, 1988; Casali Fuentes, 2011) y de la Universidad Católica de Valparaíso (Allard, 2002), o la de 1980-1981 (Brunner y Briones, 1992); a procesos significativos como pueden ser el desarrollo de las ciencias académicas en la década de 1960 (Salinas, 2012), la diferenciación del sistema y las instituciones (Brunner, 2006a; Bernasconi, 2003) o los cambios de la gestión universitaria (Arata y Rodríguez, 2009; Fleet y Rodríguez Ponce, 2011; Rodríguez Ponce y Pedraja Rejas, 2011), o bien poseen un carácter testimonial como en los casos de Castillo Velasco (1997), Allard, Garrido y Rojas (Jiménez y Durán, 2011) o Kirberg (Kirberg, 1979; Cifuentes, 1999), reflejan la experiencia de actores estratégicos (Riveros, 2013; Lavados, 2006) o se refieren a una u otra organización institucional como la Universidad de Chile (Bernasconi, 2011; Mellafe, Rebolledo y Cárdenas, 1992), la Pontificia Universidad Católica de Chile (Bernasconi, 2011; Krebs, 1994), una universidad regional (Rojas, 2000) o algunas universidades privadas (Vega, 2013). En otros casos analizan la trayectoria de funciones o agentes como el surgimiento de la investigación científica en el campo de la ideología (Torrealba, 2013), la identidad y el rol de los académicos (Guzmán y Barnett, 2013; Bernasconi, 2010 y 2006; Berríos, 2008a y 2008b; CNED, 2008; Brunner y Flisfisch, 1983) o el papel del movimiento estudiantil y sus protestas (Bellei y Cabalin, 2013; Fleet, 2011).

Asimismo, existen análisis de políticas gubernamentales para la educación superior de una u otra administración (Arellano, 2001 y 2000; Allard, 2000 y 1999), de la evolución de disciplinas de las ciencias sociales (Brunner, 1988; Garretón, 2005) y profesiones (Orellana, 2011; Espinoza, Barozet y Méndez, 2011; Gyarmati, 1984 y 1976), del gobierno y la gestión de las universidades (Ganga y Valdivieso, 2013; Ganga y Burotto, 2010; Peña y Brunner, 2011; CNA, 2009), de sus vínculos con la sociedad, el desarrollo regional y la política (AEQUALIS, 2013a y 2013b; Salazar y Leahy, 2013c; Brunner y Peña, 2008) y de los efectos de diversas políticas públicas a lo largo del tiempo; sobre el desarrollo del sistema en su conjunto en un contexto internacional comparado (OCDE, 2009), sobre la equidad (AEQUALIS, 2013c; Espinoza, 2013) y la movilidad social (Beyer, 2011), sobre la idea y misión de la universidad en la sociedad contemporánea (Brunner, 2011a; Barros y Fontaine, 2011a y 2011b) o sobre las transformaciones de lo público y lo privado en el sistema nacional de educación superior según muestran los artículos reunidos en Brunner y Peña (2011).

En contraste, dijimos, son relativamente escasos los estudios destinados a identificar y analizar el patrón de cambios de la educación superior chilena a lo largo de períodos largos, como excepcionalmente hacen Fernández, Reisz y Stock (2013), Salazar y Leihy (2013a, 2013b y 2013c), Cox (2012), Donoso, Castro y Davis (2012), Brunner (2011b, 2009 y 2007, pp. vii-xix), Salazar (2005), Bernasconi y Rojas (2004) o Brunner y Flisfisch (1983). ¿De dónde viene la dificultad para abordar este tipo de estudios? Básicamente, del hecho de que no hay en el campo de la educación superior una teoría, enfoque ni concepto integrado que permita dar cuenta simultáneamente de transformaciones que ocurren en diversos ámbitos y niveles, se entretejen y producen resultados buscados e imprevistos en diferentes planos.

Contexto

Por lo pronto, están los cambios del contexto o entorno o del medio ambiente en el cual se desarrolla la educación superior y que afectan su desenvolvimiento; cambios que tienen lugar en una o más dimensiones de este medio: económica, social, política o cultural. En todas estas dimensiones, Chile ha experimentado importantes transformaciones durante los últimos 50 años (Larrañaga, 2010; Schmidt-Hebbel, 2006; Eyzaguirre et al. , 2005; Güell, 2005; Torche y Wormald, 2004; PNUD, 1998; Brunner, Barrios y Catalán, 1989); transformaciones en el estilo y ritmo de crecimiento de la economía, del aparato de producción, de su inserción en los mercados internacionales y organización de los mercados internos; de la riqueza y el bienestar de la población, la estratificación y composición de clases de la sociedad, los niveles de pobreza y movilidad, la distribución de oportunidades, la participación, la organización urbana y de las comunidades; transformaciones asimismo del régimen político, las bases jurídicas y la administración del Estado, la circulación de elites, la repartición de los recursos de poder e influencia, la legitimidad de las estructuras de dominación y autoridad; y también transformaciones en aspectos de organización de la cultura, modos de socialización, aprendizaje y comunicación, sistemas simbólicos, procesos de secularización y circulación de signos, modos de comprensión del mundo y niveles educacionales de la población.

En breve, puede constatarse que el entorno en que se desenvuelve la educación superior ha estado en continua transformación, por momentos turbulenta, a ratos incremental: se han sucedido diferentes regímenes políticos y administraciones gubernamentales (ocho, incluidos 17 años de dictadura); han variado fuertemente las orientaciones ideológicas de los gobiernos, desde orientaciones democristianas, socialistas-revolucionarias, autoritarias neoliberales, socialdemocráticas con diferentes grados de reformismo hasta tecnocrático-empresariales; la economía ha experimentado ciclos de intenso crecimiento y profundas crisis, pasando de un régimen nacional-estatal de relativo proteccionismo a uno extremamente abierto al comercio internacional; la pobreza se ha reducido drásticamente y los niveles de vida y consumo de la población se han elevado; las pautas de comportamiento y las percepciones de valor de las personas y grupos se han modificado; ha habido intensos procesos de modernización, secularización, desintegración comunitaria y familiar, individuación, incremento de los riesgos interpersonales y sociales; por último, instituciones centrales como el Estado, los mercados, la prensa escrita, la televisión, la familia, el vecindario, el empleo, la aristocracia, la clase obrera, la parroquia, la escuela, las esferas pública y privada, etc. han visto alteradas su fisonomía, posición, funcionamiento y apreciación en la sociedad.

Como consecuencia de estos cambios, nuestra educación superior ha vivido durante cinco décadas dentro de un entorno cambiante, inestable, agitado por alteraciones profundas en distintas y a veces opuestas direcciones, que ha planteado múltiples demandas de cambio y adaptación a la educación superior como institución y a las organizaciones que se ocupan en concreto de las funciones de la educación superior. El clima político ha estado marcado por drásticos giros, con cuatro sucesivas revoluciones de distinto signo: revolución en libertad guiada por los principios de la Alianza para el Progreso en plena Guerra Fría; revolución socialista democrática que termina aplastada por un golpe militar con un amplio e intenso despliegue represivo; contrarrevolución autoritaria-militar; revolución capitalista neoliberal bajo dictadura y posterior tránsito a un capitalismo democrático y de inserción en los procesos de globalización.