Andrés Bernasconi - La educación superior de Chile

Respecto de esta última dimensión, la correspondiente al vértice del Estado en la figura de Clark, cabe un análisis más fino de las continuidades, cambios y situaciones alteradas que se registraron durante los últimos cinco o seis años y de los debates y expectativas existentes de cara al futuro. Aquí solo es posible ofrecer algunas indicaciones y referencias.

Subsiste una fuerte reclamación por un fortalecimiento del esquema de conducción gubernamental del sistema y de las actividades de I+D, como ya fuera señalado en Los desafíos de la educación superior chilena: informe del Consejo Asesor Presidencial para la Educación Superior , de marzo de 2008 (Consejo Asesor Presidencial para la Educación Superior, 2008). En particular, las universidades estatales vienen reclamando con insistencia un “nuevo trato” que, entre sus varias cláusulas, incluye la demanda de un sustancial aumento de los aportes directos provenientes de la renta nacional (Pérez, 2009). Por otro lado, se ha sugerido la posibilidad de un cambio del estatuto legal de las universidades estatales y su transformación en fundaciones especiales de carácter público, en línea con lo ocurrido últimamente en países como Finlandia, Japón y Portugal (Peña y Brunner, 2011). Asimismo, como parte de la demanda de un nuevo esquema de gobernanza, se ha hecho presente la necesidad de: i) modificar la legislación orgánica que rige a este sector (actualmente, la Ley General de Educación); ii) resolver la “cuestión del lucro”, haciendo efectiva la prohibición a los propietarios y controladores de universidades de retirar parte de los excedentes generados y sancionando las conductas no ajustadas a la ley (Bernasconi, 2013; Peña, 2013); iii) crear un organismo público especializado de supervisión de tipo superintendencia para el sector (Peña y León, 2013); iv) establecer un estatuto de obligaciones de informar por parte de las IES y reglas claras de rendición de cuentas financieras (Zapata y Fleet, 2012); v) explicitar las obligaciones del Estado de informar sobre aspectos clave del sistema y las instituciones, especialmente en beneficio de los estudiantes que deben elegir sus programas de estudio, y vi) revisar la actual organización y procedimientos para el aseguramiento de la calidad contenidos en la ley núm. 20.129 de 2006, dispositivo clave en un sistema mixto con alta exposición a las fuerzas del mercado que se ha visto seriamente dañado en los últimos tiempos por irregularidades y conflictos de interés (AEQUALIS, 2013b y 2013d).

Entre los instrumentos de gobernanza de que dispone el Estado, se hallan primordialmente los del tesoro público, es decir, las variadas vías para asignar recursos provenientes de la renta nacional a las instituciones y los estudiantes de la educación superior. De hecho, un motor de la transición desde una educación superior de masas a una de acceso universal ha sido precisamente la política de financiamiento público de los últimos años, particularmente la ampliación y, bajo presión del movimiento estudiantil, el mejoramiento del esquema de ayudas consistente en becas y préstamos (Comisión de Financiamiento Estudiantil, 2012).

Según muestran las cifras, tanto las becas como el crédito con aval del Estado (CAE) —este último con tasa de interés del 2%, pago contingente al ingreso, tope máximo del 10% del ingreso, y período de recuperación de 15 años (ley núm. 20.634 de 2012)— se han ampliado significativamente durante los últimos años, tanto respecto del monto destinado a este esquema como con relación al número de beneficiados. Lo anterior significa asimismo un consistente aumento del gasto público en educación superior con relación al PIB, que alcanzó al 0,9% en 2011 (OCDE, 2013) y se situaría levemente por encima de 1 punto porcentual en 2013 (División de Educación Superior, 2013, p. 8). Con todo, las organizaciones estudiantiles de las universidades receptoras de subsidios directos del Estado congregadas en la Confederación de Estudiantes de Chile (CONFECH) y una parte importante del espectro político objetan esta forma de financiamiento que vincula el pago de aranceles con créditos y becas, exigiéndose su fin y la gratuidad de la educación superior. Volveremos sobre esto más adelante. De cualquier forma, los aranceles de lista ( sticker prices ) aparecen en Chile altos con relación al PIB per cápita —promedio anual (en paridad de poder de compra) de 5.885 dólares y 6.635 dólares, respectivamente, para programas de tipo 5A conducentes a un primer grado en universidades públicas y privadas, comparado con cifras promedio de 2.785 dólares y 7.457 dólares para los correspondientes programas, respectivamente, en el caso de la OCDE 12— habiendo aumentado los aranceles en Chile un 25,2% en los CFT, un 27,3% en las universidades y un 3,5% en el caso de los IP entre 2006 y 2013, en términos reales 13.

Es bien conocida la tendencia a un alza continua de los costos de las actividades principales de las universidades (Archibald y Feldman, 2011) y, por ende, también de los aranceles. Una de las causas del desplazamiento hacia esquemas de costos compartidos entre el Estado y los privados en diversas partes del mundo ha sido, justamente, el progresivo encarecimiento de la educación terciaria (Johnstone, 2013; Johnstone y Marcucci, 2010). Es también uno de los desafíos más complejos de la educación superior de acceso universal. Efectivamente, hay un número cada vez mayor de alumnos que atender y una presión creciente —tanto por parte de la demanda como del regulador y del acreditador, así como de diversos stakeholders y de los medios de opinión— por mejorar las condiciones de la docencia: más y mejores profesores de jornada completa, una mayor proporción de ellos con doctorado, más metros cuadrados de infraestructura, más y mejor equipamiento tecnológico, de laboratorios y bibliotecas, etc. Según titula un reportaje periodístico a finales del año 2013: “Profesores de planta, laboratorios y talleres: lo que menos ha crecido del sistema universitario”. Y más abajo agrega: “Si en 2009 había un profesor full-time por cada 34 alumnos, ahora debe atender a 36” ( El Mercurio , 1 de diciembre de 2013, p. C10).

Por lo mismo, uno de los mayores retos para continuar con el proceso de extensión de la matrícula en un sistema con acceso universal y en correspondencia con la idea del aprendizaje a lo largo de la vida es transitar desde el modo académico convencional de transmisión de conocimientos (competencias, destrezas, habilidades) —que llamaremos MT1 14— hacia nuevas modalidades (MT2) que sean más efectivas y menos costosas. En efecto, se ha vuelto común (y no solo en Chile) acusar al MT1 de ser dispendioso, exhibir altas tasas de deserción, tener bajos índices de titulación oportuna, utilizar tecnologías obsoletas, enfatizar el uso de insumos de alto costo, agregar escaso valor durante el proceso formativo, tener dificultades para adaptarse a los requerimientos cambiantes del mercado laboral, ser escasamente innovador, mostrar —para un amplio sector de estudiantes— rendimientos decrecientes a las inversiones en capital humano y estar tornándose económicamente inviable con el avance de la universalización (Urzúa, 2012). Luego, no debiera sorprender que el nuevo tipo de debates que acompañará a la fase de la universalización de la educación superior tenga que ver con la naturaleza y características de los proveedores, la arquitectura de grados y títulos y la organización curricular, los procesos de admisión, titulación y habilitación profesional, la duración de las carreras, el papel en la formación de diversos órdenes de competencias, la relación entre información y conocimiento, la retención de los alumnos (Donoso, Donoso y Frites, 2013) y el uso de créditos de aprendizaje, entre otras cuestiones de la misma índole.