Ana María Volpato - La inclusión educativa - diacronía y espacios tangentes

Los autores citados proponen debatir y analizar cuánto hay de problema en el estudiante en esas situaciones instaladas como tal en el aula y cuánto corresponde a una matriz institucional, cultural y social instaurada, que percibe solo la barrera en el niño, como un obstáculo imposible de remover. La lógica de la accesibilidad universal se concibe si las políticas educativas comprenden la diversidad subjetiva, cultural y social como un valor de la pluralidad que aporta al crecimiento y a la innovación, si trascienden el plano discursivo de los marcos normativos y se consolidan en la práctica, en donde la integración o la inclusión no sean cuestiones o procesos a cumplir, sino que el derecho al acceso a la educación y al conocimiento de los niños/jóvenes se efectivice sin más preámbulo que el de legitimar un derecho de todos y de cada uno.

Las investigaciones demuestran consenso en la confluencia de una multiplicidad de factores y dimensiones que inciden y operan sobre el abandono en la escuela secundaria, atribuibles a las condiciones estructurales del alumno y de su contexto socioeconómico y familiar. Otra parte significativa de los estudios investigativos concentra los motivos en la experiencia escolar de los estudiantes, dan cuenta del posicionamiento asumido respecto de las formas que adoptan en la práctica la inclusión o la exclusión educativa y de la preocupación explícita por encontrar amarras en los abordajes ante la lectura del escenario educativo de la escuela pública.

Tenti Fanfani (2008) plantea la inclusión educativa a partir del análisis de dos dimensiones de la exclusión a resolver en la agenda política educativa. Por un lado, la exclusión que implica estar fuera de la escolarización obligatoria; por otro, la exclusión como dificultad de acceso de los niños y adolescentes a un conjunto de conocimientos, competencias y valores considerados necesarios para una inserción plena en la sociedad. Desde hace más de una década, continúa el autor, los ministerios de educación y desarrollo social en la República Argentina han orientado los esfuerzos para resolver el problema, básicamente, a políticas denominadas compensatorias de desigualdades sociales y pedagógicas que pondrían al alumno en situación diferente, por desigual, frente a las condiciones para la escolarización y el aprendizaje. La evaluación de los programas compensatorios permitiría dar cuenta del alcance en la distribución de los recursos materiales y financieros, en cuanto a obras de infraestructura escolar, cobertura de comedores escolares o becas para transporte, pero no de su efecto en los saberes de los alumnos. Las investigaciones indicarían que su éxito ha sido relativo, insuficiente para que los alumnos permanezcan en el sistema escolar en el nivel medio, y también se desprendería de ellas que las familias socialmente excluidas continúan con dificultades para sostener la escolarización de sus hijos.

Para Dussel (2004), definir la inclusión o la exclusión depende de la lente con la que se mire la identidad y la diferencia. La inclusión en una identidad determinada implica la exclusión de otros, de los que no comparten una misma identidad, se coloca una suerte de barrera que obtura la otredad para reconocer, respetar y convivir con la diferencia como singularidad de los seres humanos.

En Diálogos del SITEAL (Terigi, 2015), Terigi asume un posicionamiento muy contundente cuando afirma que la matriz disciplinar naturalizada y los formatos académicos inflexibles son aspectos relacionados directamente con la exclusión de los adolescentes de la educación secundaria. Las dos políticas principales de nivel nacional, los programas Conectar Igualdad y Planes de Mejora, no han logrado impactar para transformar el modelo pedagógico predominante. No se trata de disminuir el nivel de logros esperados, sino de buscar otros caminos para alcanzarlos, y avanzar, desde un modelo exitoso para algunos, hacia un paradigma posible para todos.

El estudio a nivel nacional de Scasso (2010a),15 con datos de DiNIECE-ME, refleja las evidencias del fracaso desde el inicio de la escolaridad primaria, en donde en el último grado del nivel, el 75 % de los alumnos asisten con edad teórica, el 15 % repitió una vez, y el 10 % repitió dos o más veces. Como efecto, crece la cantidad de alumnos que asisten con sobreedad al iniciar el secundario, que son aquellos que no logran promover el séptimo y octavo grado, y repiten. En séptimo grado asisten con edad teórica el 65 % de los alumnos, mientras que el 20 % repitió una vez y el 15 %, dos o más veces. La disminución de la matrícula entre octavo y noveno grado, y en los grados undécimo y duodécimo, es producto combinado del abandono y de la retención de matrícula por repitencia, que reduce el flujo de alumnos grado a grado. Llegan al último grado del secundario sin repetir el 34,5 % de los alumnos que asisten con edad teórica a primer grado.

Cuando Terigi (2007; 2010a) analiza los diferentes fenómenos que se producen en torno a las trayectorias escolares, evidencia una preocupación para que logren transformarse en trayectorias continuas y completas. Los modos o las formas de estar en la escuela es otra de las cuestiones que pone sobre el tapete para ser interpeladas y propone una revisión de las condiciones en que se desarrollan. La sociedad actual dista de aquella de los inicios de la escuela argentina, cuya función era la homogeneización y respondía a la formación de un modelo de alumno ajustado a determinadas corrientes pedagógicas y conforme a las realidades y mandatos políticos, sociales, económicos y culturales de la época. Los cambios en las sociedades se suceden aceleradamente en diferentes dimensiones y la escuela, que fue pensada en sus orígenes para otro contexto, conserva formatos escolares y de enseñanza que ya no producen el efecto deseado. Entre crisis y resistencias, están los alumnos, a quienes no es posible ofrecerles otra respuesta más que la recurrencia de acontecimientos escolares desalentadores.

Autores como Kaplan y García (2006) o Baquero (2009) coinciden con esta línea de análisis. También hacen referencia a las tensiones y desafíos producidos entre la escuela de la modernidad y la actual, ante la posibilidad de pensar otra escuela, que refuerce los mecanismos inclusivos y se posicione con una propuesta que mire los procesos que en ella tienen lugar como un territorio de construcción de subjetividad, que atenúe los efectos de la exclusión estructural y mejore las trayectorias simbólicas de los estudiantes. Para ello, proponen una mirada crítica sobre sus discursos y prácticas acerca del éxito y fracaso escolar, construcción cultural que reafirma o desestima una clasificación con la que ya ingresan los estudiantes. En muchos casos, esa categoría social de pertenencia se traslada a una clasificación escolar que determina las posibilidades de aprender o no de un alumno. Reconocen la influencia que implica una distribución cultural y educativa desigual, ya que probablemente los puntos de llegada pueden no ser los mismos. Sin embargo, trabajan sobre la concepción opuesta al determinismo biológico o cultural y apuestan por la posibilidad de revertir el fracaso social y escolar, buscando alternativas de intervención. Se trata de poder visibilizar los procesos generados en la interacción maestro-alumno, cómo mira la escuela al alumno y, a partir de esa mirada, cómo construye el estudiante una imagen de sus posibilidades o limitaciones.

Es necesario construir posibilidades en los niños y jóvenes de sectores populares y no centrarse en la prescripción de incapacidades de los estudiantes (Baquero, 2009). El modelo educativo basado en la defensa de la equidad en la educación aspira a lograr escuelas inclusivas, a ofrecer oportunidades a todos los sectores, particularmente a los grupos habitualmente excluidos, a hacerlos sentir reconocidos, garantizando el acceso al conocimiento en las mejores condiciones para los estudiantes en ellas escolarizados.