Ana María Volpato - La inclusión educativa - diacronía y espacios tangentes

El capítulo tres es la combinación de metodología de la investigación cuantitativa y cualitativa en territorio, que pone en contexto los fenómenos producidos en la escuela y tratados minuciosamente en los capítulos anteriores. La contrastación con evidencia empírica en las muestras se alinea en el modo en que se hacen visibles con la aplicación de otras variables menos frecuentes, cómo un contexto demográfico y socioeconómico específico, de alguna manera, condiciona al sistema educativo y, a su vez, es condicionado por aquel y en este interjuego aparecen las voces de los protagonistas institucionales, expresiones de sistemas culturales, valores, creencias y concepciones fortalecidas en su historicidad. Proporciona una lectura crítica a la implementación y funcionamiento de programas de extensión de la jornada de escolar en tanto el dilema de la oportunidad de inclusión se manifiesta como una resolución compleja en términos de equidad y mejora de las trayectorias escolares de los sectores sociales más vulnerables. Describe, además, algunos rasgos y efectos de las experiencias desarrolladas en el marco de políticas educativas a nivel nacional y provincial en la educación secundaria que pretendieron poner atención en las condiciones de escolarización.

El capítulo siguiente está destinado a esbozar conclusiones preliminares del trabajo de investigación. De algún modo, intenta un acercamiento articulado e integrador de los puntos álgidos desagregados de la problemática de la inclusión en los que el pensamiento complejo desempeña un papel fundamental para comenzar a abrir el campo temático hacia abordajes sistémicos y multidimensionales.

El capítulo cinco avanza en trazos hacia un planeamiento educativo sustentable, pone en valor la metodología de la investigación educativa cuanti-cualitativa en territorio escolar, la construcción y uso de los sistemas de información, la relevancia de un buen diagnóstico contextualizado y situado y el lugar decisivo de la gestión en los distintos niveles micro, meso y macro político para construir política educativa articulada, sistémica y sistematizada. Reúne, también, el análisis, en un diálogo particular entre ordenamientos normativos nacionales y jurisdiccionales en donde los lineamientos reguladores o los intersticios tensionan los procesos decisorios en las instituciones.

El último capítulo refuerza los conceptos vertidos, ofrece una mirada integrada e integradora tanto en la comprensión de la problemática como en la magnitud del desafío articulado entre Estado, sociedad y educación. Recupera la necesidad de prioridades estratégicas en política de Estado que viabilicen la materialización del derecho a la inclusión, con trayectorias continuas y completas en las etapas de la escolarización obligatoria.

1Scasso, M. (2010), La Educación en cifras. Indicadores seleccionados para la caracterización del sistema educativo - Provincia de Santa Fe, UNICEF.

Capítulo I

El principio de inclusión

Primera parte: marco teórico

1.1. Un paradigma en evolución

El concepto de educación inclusiva es un concepto en evolución. Su interpretación varía según los momentos históricos, políticos, sociales y económicos de los países, y su alcance, enfoque y contenido no son, con frecuencia, bien comprendidos (UNESCO, 2008). El documento de referencia considera comprender la educación inclusiva como un principio general, un punto de partida en el que deberían fundarse la política y las prácticas educativas, desde la convicción de que la educación es un derecho humano fundamental cimentado en una dimensión filosófica en las declaraciones y convenciones internacionales.2

Los cambios de paradigmas constituyen procesos de sustitución: se cambian los paradigmas cuando los que existen ya no son útiles para explicar la realidad. Esos cambios representan la modificación de un sistema de valores de una sociedad, de conocimientos y de prácticas afianzadas tradicionalmente en un modelo selectivo. Tal como lo expone Sinisi3 (2012), la evolución del concepto de educación inclusiva, en términos de paradigma, habría atravesado por tres momentos: el del déficit, el de la integración y el de la inclusión.

El paradigma del déficit tiene una fuerte relación con el modelo médico y la psicología de corte positivista (mediciones, test). Las personas con discapacidad son portadoras de déficits cognitivos y culturales, definidas por patologías que impedirían todo tipo de aprendizaje en los niños. Las teorías del déficit habrían originado la educación especial y esta, a su vez, marcado el recorrido de la escolarización de los alumnos.

El paradigma de la integración se conoció, en sus comienzos, como un principio de normalización. Surgió en respuesta crítica a las teorías del déficit en la década del cincuenta, con el propósito de que los enfermos mentales pudieran llevar una vida «lo más normal posible», aunque los críticos ligaban esta forma de concebir la integración con la asimilación de la cultura dominante. Así, la integración encontraría sustento en la adaptación del niño o niña a las normas y prácticas escolares vigentes.

El paradigma de la inclusión, basado en el derecho de los niños y niñas a ingresar a cualquier escuela elegida, contrapone sus principios a todo tipo de discriminación y exclusión y tiende a la minimización de las barreras limitantes del aprendizaje de todos los estudiantes. Para cumplir con esta meta, debe haber recursos que ayuden a reducir esas barreras, tanto en la estructura del sistema, en las escuelas y en la comunidad como en las políticas públicas.

El análisis de Sinisi conduce a otra consideración del paradigma de inclusión. Al estar planteado con un enfoque de derecho, adquiere un sentido amplificado: no solo está llamado a considerar el derecho de los niños y adolescentes con discapacidad, sino también a una cuestión de equidad o paridad con aquellos que, expuestos a las más variadas formas de vulnerabilidad, necesitan del conjunto de resortes de todo el sistema educativo para materializar el principio.

Aún hoy, el concepto de inclusión sigue ligado a experiencias educativas de integración de alumnos con discapacidad en escuelas comunes, y ambos términos suelen usarse indistintamente en estos ámbitos. La inclusión con enfoque de derecho emplea la integración como una estrategia para la inclusión de todos y cada uno de los alumnos. No involucra solamente a la modalidad educación especial, sino que centra el eje en las intervenciones de todos los niveles del sistema educativo.

El principio de inclusión avanza en el objetivo de crear sistemas educativos inclusivos fortalecidos en su capacidad para responder a la diversidad cultural, social y de aprendizaje de la población escolar. Se trata de poder mirar con otros ojos la misma cara de la moneda. Es decir, el lugar inverso del derecho sitúa la adaptación y el ajuste de los sistemas educativos e instituciones escolares a las necesidades de los estudiantes, con lo cual busca romper con las estigmatizaciones y prejuicios que envuelven las organizaciones y sus prácticas.

El determinismo biológico y cultural prescribe incapacidades de los alumnos, centra el problema en la reducción de las posibilidades de aprendizaje. La concepción opuesta al determinismo biológico reconoce la influencia de una distribución cultural y educativa desigual. Sin embargo, aunque los puntos de llegada pueden no ser los mismos, apuesta por alternativas de abordaje educativo a partir del potencial del alumno, por procesos atenuadores de los efectos de la exclusión estructural y por la mejoría de su trayectoria escolar (Baquero, 2009; Kaplan y García, 2006). Esta posición centra la atención en la visibilización de la interacción docente-alumno, en cuál es la concepción de la escuela hacia el alumno y, a partir de esa mirada, en cómo el estudiante construye una imagen de sus posibilidades o limitaciones.