Ulrich Mahlert - Instrumentalpädagogik in Studium und Beruf

Kritische Sichtweisen auf Musikpädagogik resultieren auch aus der Ablehnung einer für pädagogische Zwecke produzierten Musik. Abgesehen von Ausnahmewerken großer Komponisten wie Bach, Schumann, Bartók, Kurtág u. a. wird solcher Musik keine oder allenfalls eine sehr bescheidene künstlerische Qualität zugebilligt. Pädagogische Intentionen sind demnach kaum vereinbar mit Kunst; sie beschneiden und behindern deren freie Entfaltung. Adornos Thesen gegen die musikpädagogische Musik (Adorno 1954) begründeten maßgeblich diese Auffassung.

Es gibt aber auch ein ganz anderes, nämlich ein glorifizierendes Bild von Musikpädagogik. In ihm wird Musikpädagogik mit Heilserwartungen und Hoffnungen auf eine Humanisierung der Gesellschaft oder gar einer Veredlung der Menschheit aufgeladen. Die Grundbehauptung lautet: Durch Musik und Musizieren werden Menschen sozialer, offener, toleranter, sensibler, ausdauernder, glücklicher … Bildungs- und Kulturpolitiker beschwören gern solche Kräfte und Wirkungen von Musik. Musikpädagogen fungieren nach dieser Sichtweise als Spender humanisierender musikalischer Energien und als Wegbereiter einer besseren Welt. Beispiele und Ideale solcher glorifizierenden Vorstellungen von Musikpädagogik finden sich in realen oder fiktiven pädagogischen Einrichtungen und Szenarien, real etwa in Modellschulen von El Sistema und in Szenarien des Dokumentarfilms Rhythm Is It! , fiktiv im Musikfilm Die Kinder des Monsieur Matthieu . Gewiss kann intensives Musizieren humanisierende Wirkungen haben. Gleichzeitig aber muss die durch solche und andere Projekte genährte Hoffnung, durch Musik in großem Stil politische und gesellschaftliche Missstände kompensieren zu können, ins Reich unerfüllbarer Utopien verwiesen werden. Musikpädagogik kann verantwortungsvolles politisches Handeln nicht ersetzen.

Eine andere Ambivalenz im Gebrauch des Worts »Musikpädagogik« betrifft das Ausmaß seiner möglichen Bedeutungen. Bisweilen wird das Wort so weit gefasst, dass fachliche Konturen verschwimmen. Zunächst steht es für ein Fachgebiet sowie für das Unterrichten von Musik in verschiedenen Arten, Formen und Institutionen, insbesondere für Praxen des schulischen Musikunterrichts und des Instrumental- und Vokalunterrichts. Darüber hinaus begegnet die Vorstellung, dass letztendlich alle musikalischen Aktivitäten »musikpädagogisch« seien. In der Tat fungieren Pädagogen als Vermittler von etwas. Und da Musik selbst in ihrer jeweiligen Klanglichkeit stets Botschaften vermittelt, da Musizieren ein gestaltendes Vermitteln dieser Botschaften ist und da auch Musikwissenschaft letztlich nichts anderes als Aufgaben der Vermittlung von Musik wahrnimmt, sind eigentlich alle Arten musikbezogenen Handelns und sogar die Musik selbst zumindest auch pädagogisch. Nach dieser Sichtweise wäre Musikpädagogik dann nicht ein Untergebiet der Systematischen Musikwissenschaft, sondern vielmehr der Oberbegriff, der auch Musikwissenschaft unter sich hat: »jeder, der sich (wie auch immer) mit Musik beschäftigt und die Ergebnisse dieser Beschäftigung an andere Menschen (welche auch immer) vermittelt, ist Musikpädagoge«. (Eggebrecht 1994/1998, S. 132) Diesem radikal ausgeweiteten Verständnis von Musikpädagogik korrespondiert die in musikpädagogischer Theorie und Praxis zu beobachtende Tendenz, weit über die (freilich schwer bestimmbaren) Fachgrenzen hinaus alle möglichen Wissenschaften und Diskurse aufzugreifen und sich ihrer zu bedienen. Claus-Steffen Mahnkopf attackiert diese Tendenz und sieht ihre Ursache in der labilen Identität des Fachgebiets: »Die Musikpädagogik nimmt für sich in Anspruch, für alles und jedes, buchstäblich für die Welt und den lieben Gott sprechen zu sollen, hemmungslos usurpiert sie das Philosophische als Kompensation dafür, dass sie kein eigenständiges Fach ist.« (Mahnkopf 2006, S. 235) In der Tat findet sich besonders in musikpädagogischer Literatur eine große Offenheit gegenüber vielen Fachgebieten, ein beherztes Adaptieren aktueller Diskurse und ein gewisses Dilettieren in den Fahrwassern diverser Wissenschaften. Das macht Musikpädagogik interessant und vielseitig, gelegentlich aber auch modisch und unseriös.

Sichtweisen auf Musikpädagogik oszillieren, wie bereits angedeutet, zwischen Kunst, Pädagogik und Wissenschaft. Musik ist eine Kunst. In der Verbindung der Wörter »Musik« und »Pädagogik« entsteht ein Begriff, dessen Ausrichtung offenbleibt. Außerhalb des Fachs, aber auch fachintern kommt es zu unterschiedlichen Vorstellungen darüber, ob und wie weit Musikpädagogik mehr dem Bereich von Kunst, Pädagogik oder von Wissenschaft zugehört. Laien gilt Musikpädagogik in der Regel wohl vor allem als ein künstlerisch-pädagogisches Arbeitsgebiet; dass sie auch eine Wissenschaft ist, liegt ihrer Vorstellung ferner. Im Blick auf das Verhältnis von Kunst und Pädagogik kommt komplizierend hinzu, dass Pädagogik selbst als Kunst (als Kunst der Erziehung) verstanden werden kann und dass Musik, wie angedeutet, in sich selbst bereits »Vermittlung«, also pädagogisch wirksam ist.

Kunst, Pädagogik und Wissenschaft hängen nicht nur im Bereich Musikpädagogik vielfältig miteinander zusammen. Jede der drei Disziplinen hat Beziehungen zu den jeweils anderen beiden: Kunst zu Pädagogik und zu Wissenschaft, Pädagogik zu Kunst und zu Wissenschaft, Wissenschaft zu Kunst und zu Pädagogik (auch wissenschaftliche Forschungen werden oft von künstlerischen Fantasien und Gedankenexperimenten angeregt, und auch Wissenschaft bedarf der vermittelnden Darstellung, um verstanden zu werden). Wie solche Zusammenhänge im Alltagsverständnis des Worts »Musikpädagogik« jeweils mitschwingen, dürfte individuell recht unterschiedlich sein. Wer musikpädagogisch arbeitet, weiß in der Regel nicht, aus welchem Konglomerat der möglichen Komponenten sich das Vorverständnis seines Gegenübers formt – was also Schüler, Eltern, Kollegen, Politiker wie auch Freunde und Bekannte mit dem Begriff »Musikpädagogik« verbinden. Unterschwellig aber spürt man, was andere über das eigene Fach denken oder wie sie es halbbewusst auffassen. Diese Botschaften beeinflussen das persönliche fachliche Selbstgefühl. Umso wichtiger ist es für eine Selbstklärung und ein stabiles berufliches Selbstbewusstsein, die »Außensichten« wahrzunehmen, sich mit ihnen auseinanderzusetzen und sich ihnen gegenüber zu positionieren. So kann die (wohl nie an ein Ende gelangende) Arbeit an der eigenen fachlichen Identität vorankommen.

Zum Abschluss dieses Kapitels folgt eine kleine Zusammenstellung von schriftlichen Antworten auf die Frage »Was ist Musikpädagogik?« Sie stammen von Studierenden zu Beginn ihres Studiums im Studiengang Künstlerisch-pädagogische Ausbildung an der Universität der Künste Berlin. Formuliert wurden sie auf meine Bitte in einer der ersten Sitzungen eines Proseminars »Einführung in das musikpädagogische Studium und Berufsfeld« im Wintersemester 2016/17. Wo stehen Studierende in dieser Ausbildungsphase? Sie hatten sich intensiv auf die Aufnahmeprüfung vorbereitet, erfolgreich vorgespielt, musiktheoretische Aufgaben gelöst und ein Gespräch mit der Prüfungskommission über pädagogische und interpretatorische Fragen geführt. In aller Regel aber hatten sie sich bisher nicht mit dem Fach Musikpädagogik, auch nicht in seiner Spielart Musikpädagogik / Allgemeine Instrumentaldidaktik beschäftigt. Sie waren also fachlich nicht vorgebildet. Das vorläufige persönliche Verständnis von Musikpädagogik sollte in der Seminarsitzung spontan, ohne weitere Vorbereitung in wenigen Minuten formuliert werden. Die Antworten spiegeln manche der zuvor ausgeführten Sichtweisen. Vorstellungen von Musikpädagogik bewegen sich bei Studierenden zu Beginn ihres Studiums zwischen außerfachlichem Alltagsverständnis und Annahmen über die Spezifik des Fachs. Dieses mittlere Feld zeigt sich durchweg in den zitierten Äußerungen.