Ulrich Mahlert - Instrumentalpädagogik in Studium und Beruf

Ferner gab und gibt es Musikpädagogen, die die Beziehung von Didaktik und Wissenschaft eines Faches eher perspektivisch als prinzipiell sehen. So schrieb Lars Ulrich Abraham: »Didaktik ist nicht ein Gebiet außerhalb, vor oder gar neben der Wissenschaft, sondern eine in bestimmter Weise akzentuierte Form wissenschaftlicher Arbeit. Die Didaktik eines Faches und die jeweilige Fachwissenschaft als sachlich getrennte Bezirke zu betrachten, ist schon deshalb abwegig, weil auch der weltfremde Gelehrte didaktisch zu reflektieren genötigt ist, sobald er seine Forschungsergebnisse mitteilen will.« (Abraham in: Abraham / Dahlhaus 1972, S. 72) Wie auch immer: Die Antwort »Musikwissenschaft« auf die Frage nach meinem Fachgebiet entband mich der komplizierten und erfahrungsgemäß mit vielen Rückfragen verbundenen Erklärung von »Musikpädagogik«. Selbst die Bereitschaft zu einer geduldig versuchten Antwort hätte mich in Verlegenheit gebracht, da ich selbst bei der Frage, was Musikpädagogik eigentlich ist, immer wieder ins Grübeln gerate. Wie sollte ich es da in wenigen Worten dem »Mann auf der Straße« erklären können?

Übrigens scheint auch bei der Einordnung von Autoren in bibliografische Kataloge eine gewisse Scheu vor dem Wort »Musikpädagoge« zu bestehen. So werden im Online-Katalog der Deutschen Nationalbibliothek diverse Musikpädagogen, darunter auch ich selbst, als »Musikwissenschaftler« ausgewiesen (bei mir mit dem Zusatz »Professor für Musikpädagogik«). Als »Synonyme« für »Musikwissenschaftler« sind angegeben: »Musikhistoriker (Quasisynonym)«, »Musiktheoretiker«, »Musikgelehrter«, »Musikologe«. Der Musikpädagogik wird hier keine eigentliche Fachlichkeit zugebilligt.

Noch einmal zu der Antwort auf die Frage nach meiner Berufstätigkeit. Möglich war natürlich, zu beschreiben, was ich hauptsächlich tat. Wenn ich so vorging, sagte ich: »Ich bilde Musiklehrer aus, und zwar Musiklehrer nicht für allgemeinbildende Schulen, sondern vor allem Lehrer an Musikschulen und anderen außerschulischen Einrichtungen, außerdem für Privatunterricht.« Doch dann trat sofort eine andere Verlegenheit auf: Ich spürte unterschwellig den in der öffentlichen Geltung minderen Rang meiner Klientel gegenüber den Lehrenden an allgemeinbildenden Schulen. Diese schlecht gestellten Musiklehrer also bildete ich aus … Das war keine angenehme Offenbarung. »Er lehrt nicht Musik, sondern er unterrichtet zukünftige miserabel bezahlte Musiklehrer von Kindern, die von ihren Eltern zum Instrumentalunterricht geschickt werden.« So etwa der Gedanke, den ich als Resultat meiner Erklärung in den Köpfen meiner Gesprächspartner vermutete.

Ein anderer Ausweg aus den beschriebenen Verlegenheiten lag darin, auf die Frage nach dem Lehrgebiet eine schlichte, relativ unverfängliche, zutreffende, wenn auch nicht eben differenzierte Antwort zu geben. »Ich unterrichte Musik, ich bin Musiker.« Damit sagte ich nichts Falsches. Als Nächstes kam dann natürlich wieder die Frage: »Und welches Instrument spielen Sie?« – »Klavier.« Somit folgerte mein Gegenüber, dass ich Klavierlehrer wäre, was aber ja in Bezug auf meinen Hauptberuf nicht zutraf. Immerhin konnte ich meine Antwort damit rechtfertigen, dass auch ein Klavierlehrer Musikpädagoge ist und als solcher arbeitet. Und so schließt sich der Kreis: Klavierunterricht ist Musikpädagogik, also gab ich mich mit meiner nachgeschobenen Antwort als Musikpädagoge zu erkennen, ohne erklären zu müssen, was Musikpädagogik ist.

Oft werden die Wörter »Musikpädagogik« und »Musikpädagoge« euphemistisch aufgefasst. »Staatlich geprüfter Musikpädagoge« las man früher häufig und liest man heute noch gelegentlich als Berufsbezeichnung von Musiklehrenden, die Instrumental- oder Gesangsunterricht geben.

Zur Ablegung der staatlichen Musiklehrerprüfung führte bis in die 1980er Jahre ein sechssemestriges Studium mit einem sehr begrenzten Fächerkanon – kein Vergleich mit den nachfolgenden inhaltlich breit aufgestellten Diplom- und den heute etablierten Bachelor- und Masterstudiengängen. Deren Absolventen sind künstlerisch und pädagogisch hoch qualifiziert und verfügen auch über einige wissenschaftliche Fähigkeiten.

Und doch hat sich in weiten Kreisen eine Sichtweise gehalten, der gemäß »Musikpädagoge« prätentiös und hochfahrend klingt: ein großes Wort für eine bescheidene Tätigkeit, die letztlich darin besteht, Kindern ein paar Musikstücke auf einem Instrument beizubringen … Selbst nach Aussagen vieler Absolventen ist der fachliche Anspruch ihrer beruflichen musikpädagogischen Tätigkeiten oft eher bescheiden. Er stimmt häufig nicht überein mit dem hohen Bild von musikpädagogischem Wirken, das der Hochschulausbildung zugrunde liegt und in ihr vermittelt wird. In der Berufspraxis mutiert »Musikpädagogik« de facto oft zu Bespaßung, Beschäftigungstherapie, Ausgleich häuslicher Erziehungsmängel, Lebensberatung, Persönlichkeitsstärkung. Durch Abstriche an musikalischen Qualitätsansprüchen verliert die Musik an Bedeutung; in vielen Unterrichtsstunden kommt sie nur in Schrumpfformen vor. Vielleicht wäre es zutreffender, von Persönlichkeitsförderung mit musikalischen Elementen zu sprechen. In der Beschäftigung mit einfachen, von Schülern bevorzugten Musikstücken und Übungen gewinnt der Unterricht vielfach vor allem individual- und sozialpädagogische sowie erzieherische Funktionen. Im Blick auf eine solche Praxis wirkt der Begriff »Musikpädagogik« mit seinen hohen Ansprüchen beschönigend und verschleiernd.

Zur Klarheit: Ich gebe mit diesen Bemerkungen nicht meine persönliche Auffassung von der Bedeutung musikpädagogischer Berufspraxis wieder. Es geht mir darum, einer Verdrängung von alltäglich begegnenden Sichtweisen und Erfahrungen entgegenzuwirken. Oft werden diese versteckt, mitunter auch offen geäußert. Einflussreich sind sie allemal.

Im Gegensatz zu den gezeigten Negativvorstellungen stehen mancherlei Heilserwartungen, die sich mit den Begriffen »Musikpädagogik«, »Musikpädagoge« verbinden. Ursachen für erstere sind vor allem niedrige Einkommen, der Blick von »Künstlern« auf »Musikpädagogik« wie auch die Arten und Praxen von Musik, die als »musikpädagogisch« gelten. Heilserwartungen hingegen entstehen, wenn Musik und Musizieren große Wirkungen auf Individuen und Gesellschaft zugeschrieben werden.

Die in Deutschland (anders als etwa in der Schweiz und in Österreich) durchweg übliche geringe Honorierung musikpädagogischer Lehrkräfte außerhalb der allgemeinbildenden Schule ist zugleich Ursache und Symptom der bescheidenen sozialen Geltung. Sie bewirkt ein negatives Erscheinungsbild des Berufs und indiziert eine in der Gesellschaft verbreitete Geringschätzung des Werts musikpädagogischer Arbeit. Auch die starke Verbandsarbeit der öffentlichen Musikschulen konnte bislang an dem traditionell schlechten Sozialprestige von Lehrenden nur wenig ändern. Deren Arbeit hat eine auch noch heutige Vorstellungen beeinflussende Vorgeschichte: Sie liegt im Berufsfeld der stundenweise bezahlten, von Privatpersonen abhängigen, im 18. Jahrhundert oft mit Domestiken auf einer Stufe stehenden Hauslehrern.

Mit negativen Zuschreibungen verbunden ist der auf Musikpädagogik gerichtete Blick vieler professioneller Musiker – nicht zuletzt auch an Hochschulen –, die sich primär als »Künstler« verstehen. Sie kritisieren oder argwöhnen, dass im Rahmen einer professionalisierten Musikpädagogik die Pädagogik gegenüber der Musik die Oberhand gewinnt oder sich gar verselbstständigt. Nicht obwohl, sondern gerade weil sie selbst ihre Unterrichtstätigkeit oft ohne pädagogische Ausbildung betreiben, fühlen sie sich als die wahren Musikpädagogen. Ihre Lehre erwächst für sie aus ihrer künstlerischen Kompetenz und ist nicht durch kunstfremde pädagogische Ansprüche und Kriterien verbogen. Es entsteht ein Paradox: die fachlich konsolidierte Musikpädagogik gilt wenig, die davon unberührte Meisterlehre dagegen viel. Da nach dieser Sichtweise die fachliche Qualifikation ausgebildeter Musikpädagogen zulasten der Kunst geht, hat das Wort »Musikpädagogik« bei »Künstlerpädagogen« oft keinen guten Klang.