Gonzalo Gamio - El experimento democrático

Desde hace un par de décadas, en el Perú, se ha planteado la necesidad de postular una “educación en valores” como medida para mejorar nuestras prácticas cotidianas. La idea fundamental consiste en transmitir a los estudiantes principios y convicciones claros con los cuales guiar sus vidas. Se trata de “inculcar valores” que puedan orientar a los más jóvenes en tiempos de crisis e incertidumbre. En su versión más elaborada, esta perspectiva conservadora tiene su producto más relevante en la obra de William Bennett, El libro de las virtudes para los jóvenes5. Se trata de un conjunto de historias edificantes que pudieran inspirar a las personas, en particular a los estudiantes. El propósito es que el lector adquiera un catálogo de valores superiores que servirá de brújula moral para momentos difíciles.

El problema con este modelo educativo es su carácter autoritario y dogmático. Se busca construir una suerte de recetario moral generador de reglas para la acción abstractas e indiscutibles. Esta concepción presupone que los valores supremos están nítidamente identificados, pues habitan en alguna tradición –presuntamente presente en comunidades religiosas u organizaciones políticas– que habría que invocar sin dudas ni cuestionamientos. De este modo, una de las preguntas éticas centrales –“¿Qué ‘valores’ hay que perseguir para llevar una vida plena?”– no debería ser planteada, en la medida en que ya habría sido contestada de antemano: son aquellos valores presentes en la tradición (religiosa o política). Los “educadores en valores” consideran que el problema moral es fundamentalmente una cuestión de aplicación (y no de discernimiento). Por eso, suelen preparan cartillas en los que estos “valores supremos” están mencionados y descritos en “situaciones ejemplares”, pero sin aportar definición alguna ni discutir sus cimientos conceptuales. En suma, este modelo se basa en el adoctrinamiento, no en la reflexión crítica. Si consideramos que uno de los problemas fundamentales de la educación peruana es que el aula escolar sigue siendo un reducto autoritario en el que no se debate, y el profesor tiene invariablemente la última palabra; entonces, la educación en valores constituye un paradigma negativo para la construcción de una cultura ética democrática.

Si lo que queremos es formar ciudadanos, debemos transitar otros caminos. Los ciudadanos que requerimos en una República han de ser agentes autónomos, seres capaces de dar razón de sus elecciones en la vida pública y privada, enfrentar conflictos morales y políticos de alta intensidad en un mundo radicalmente habitado por la finitud y la incertidumbre. No vamos a construir ciudadanía a través del adoctrinamiento o la imposición externa de recetas. Necesitamos una pedagogía fundada en el desarrollo del discernimiento práctico. Necesitamos un modelo educativo en el que examinemos no solamente qué medios debemos elegir para lograr nuestros objetivos; se trata, asimismo, de razonar acerca de qué propósitos merecen convertirse en bienes intrínsecos, en expresiones y vehículos de plenitud existencial6. Necesitamos formar nuestro intelecto y nuestras actitudes para escudriñar rigurosamente nuestras valoraciones y opciones prácticas a la luz del esclarecimiento de situaciones concretas.

Cuando reflexionamos con cuidado acerca de las condiciones de nuestra experiencia moral y política, reconocemos que con frecuencia tenemos que lidiar con conflictos prácticos que no solo enfrentan el bien contra el mal, sino también colisiones entre el bien y el bien, y aquellas circunstancias en las que tenemos que elegir entre mal y mal. Se les conoce como conflictos trágicos, situaciones en las que discernimos el bien superior entre las opciones que se nos presentan, o incluso nos vemos en la imperiosa necesidad de identificar el menor de los males en disputa y sacrificamos otras posibilidades para la acción. Es cierto que hemos de afrontar esos conflictos más a menudo de lo que nos gustaría admitir. Comprender la naturaleza de tales colisiones de valores, percibir sus alcances y sus consecuencias prácticas, constatar la imposibilidad de resolverlos recurriendo a meras formulaciones abstractas constituyen una dimensión esencial del desarrollo de la agencia (la razón práctica de la Ética de Aristóteles), concebida como la capacidad de elegir y justificar las acciones y propósitos que juzgamos correctos y que le otorgan un genuino significado a la vida, tanto en los espacios de la cotidianidad como en los escenarios de la propia esfera pública7. El cultivo de estas disposiciones y habilidades es tarea de una pedagogía deliberativa.

Esta clase de educación ética está centrada en el discernimiento práctico, el diálogo y el ejercicio de una actitud crítica frente a los distintos modos de pensar y de actuar. Nos enseña a discutir en público sobre asuntos comunes, y a profundizar en las razones de nuestros interlocutores, reconociendo que podría suceder que sus argumentos sean más sólidos y perspicaces que los nuestros. Debemos poner a prueba nuestras razones, defendiéndolas hasta donde sea posible, pero estando moralmente dispuestos a cambiar de perspectiva si el mejor argumento no está de nuestro lado. Esta actitud corresponde a lo que John Dewey y William James denominaban “falibilismo”, a la sazón un rasgo básico del espíritu democrático. Esta forma antiautoritaria de educar nos permite tomar conciencia de que la expresión razonada del desacuerdo es tan importante para una cultura política democrática como la forja de consensos.

3. La vida de las ideas en los espacios públicos

Este libro reúne diversos ensayos publicados entre 2010 y 2020. Todos establecen una conexión entre teoría política y ética cívica, a partir de la idea de una pedagogía deliberativa, una idea que subyace a cada uno de ellos. Algunos se ocupan de temas de coyuntura política, sobre la importancia de la rememoración sobre la reconstrucción de la vida pública, la lucha contra la corrupción, la necesaria neutralidad del Estado liberal en materia de confesión religiosa, o la configuración de una educación ciudadana intercultural. Hay temas que reaparecen en muchos de los escritos que componen este volumen y que se abordan desde aristas distintas; cada uno explora una capa fenomenológica de los problemas que son objeto de este libro. Se trata de ensayos que pueden leerse por separado, pero son expresión de la preocupación por el fortalecimiento del ejercicio de la política de parte del ciudadano. Sin compromiso cívico no es posible vivir en democracia. Tendremos instituciones sólidas e independientes en la medida en que estemos dispuestos a sostenerlas y a defenderlas en la práctica, ya sea a través de los partidos políticos o desde las instituciones de la sociedad civil.

Estos ensayos se proponen examinar y discutir los escollos que hay que enfrentar para construir una ética cívica basada en una cultura de la deliberación. Constituye una primera aproximación a este problema decisivo para el fortalecimiento de la ciudadanía democrática entre nosotros; en ese sentido, se trata de un esfuerzo inevitablemente fragmentario y asistemático. Se nutre de un trasfondo pragmatista neohegeliano –por eso, los análisis de Menand y de Bernstein me resultan particularmente útiles– para acometer la tarea de describir los elementos básicos de una ética cívica a la luz de la reflexión sobre el rol de las ideas en la vida pública, la educación ciudadana en un contexto intercultural, el esclarecimiento de la memoria histórica, el discernimiento de dilemas trágicos, el lugar de la religión en una sociedad democrática, el espíritu de la vida universitaria.

En este libro, encontraremos una segunda inquietud personal. A pesar de la precariedad de nuestras instituciones políticas y la todavía influyente cultura autoritaria presente en nuestro país, el vínculo entre la academia y la esfera pública se ha visto sistemáticamente descuidado; la figura del “intelectual público” –pensemos en el tipo de académico que interviene en el debate político, como es el caso de los filósofos pragmatistas, así como pensadores contemporáneos de la talla de Jürgen Habermas, Noam Chomsky y Michael Walzer– se ha desdibujado notablemente en el Perú. Por otro lado, el modelo del “político ilustrado” simplemente ha desaparecido. Se ha debilitado la tesis de que el cuidado del conocimiento y la formación del juicio pueden esclarecer y mejorar la práctica de la política, tanto para los políticos de oficio como para los ciudadanos. Los políticos de oficio se han dedicado al márketing político y al ejercicio del clientelismo como actividad sistemática en tiempo de campaña; los académicos han optado por acercarse al fenómeno político como un objeto de estudio científico entre otros, sin sentirse concernido como agente frente a su objeto de investigación.