Methoden in der Frühpädagogik

Die sozialen Entwicklungsaufgaben bestehen also vor allem darin, auf der Grundlage angeborener Verhaltensdispositionen diese intersubjektiven Fähigkeiten weiter zu entwickeln und auf ihrer Grundlage immer kompetenter am Prozess alltäglicher Interaktion teilzunehmen. Kinder im Vorschulalter müssen in diesem Sinne immer kompetentere »Alltagspsychologen« und immer differenziertere »intersubjektive Subjekte« werden, erst das ermöglicht ihnen, sich als Personen, als reflektierte »Selbste« zu entwickeln, die den normativen Verhältnissen ihrer Lebenswelt nicht nur ausgesetzt sind, sondern diese auch aktiv mitgestalten können.

Kinder wachsen innerhalb einer dynamischen Interaktionsordnung auf, die Personen, andere Lebewesen, Dinge, Materialien, räumliche und zeitliche Strukturen usw. umfasst. Die oben beschriebene »Sprache« der Dinge ist nicht an den Gegenständen selbst ablesbar, die beschriebenen »Aufforderungsstrukturen« der Umwelt müssen auf der Grundlage der genannten Interaktionskompetenzen erst vermittelt werden. Die Umwelt wird notwendig gemeinsam erschlossen, die Verinnerlichung der sensomotorischen Infrastruktur des Alltagslebens läuft notwendigerweise über Bezugspersonen (Gibson & Pick, 2003).

Kinder müssen sich von Geburt an aktiv in diese komplexe Interaktionsordnung einfügen. Die hierbei zu erbringenden Entwicklungsleistungen sind immens. Neben dem oben beschriebenen Erlernen der Körperbeherrschung, der Körperkontrolle und des Entwickelns der grenzenlosen Bewegungsvielfalt muss die Umwelt mit Hilfe der Anderen aktiv erschlossen und emotional bewertet werden. Darauf gründet das den Menschen auszeichnende Weltverstehen, und die einzigartige, später völlig habitualisierte Interpretationsleistung der menschlichen Wahrnehmung. Erst dadurch wird die Welt zu dem vertrauten Ort, an dem sich ein gemeinsames Alltagsleben und kompetentes Handeln entfalten können.

Einige Beispiele: Wir leben in hochdifferenzierten Geräusch-, Klang- und Lautlandschaften, unsere alltäglichen Aktivitäten finden vor dem Hintergrund der verschiedensten Geräusch- und Klangkulissen statt. In der Mehrzahl werden diese akustischen Sinnesreize gar nicht bewusst verarbeitet, sondern liefern einen auditiven Hintergrund, von dem sich dann besondere akustische Phänomene abheben und bewusst wahrgenommen werden können. Ein Kind hört das Brummen eines Flugzeuges. Bevor es nicht die Zuordnung zwischen Geräusch und Gegenstand erlernt hat, verbleibt dies nur eine sinnliche Stimulation. Der Aufbau der Verbindung von Sinnesreiz und Gegenstand verläuft durch einen Prozess des Zeigens und Erläuterns durch Bezugspersonen, interaktiv werden die Verbindungen zwischen Sinnesreizen und den diese verursachenden Gegenstände hergestellt. Nachdem die Verbindung erlernt wurde, wird diese habitualisiert, d. h. sie wird zum festen Bestandteil eines immer breiter werdenden Repertoires an komplexen Wahrnehmungsfähigkeiten, die aus sinnlicher Stimulation, diesen zugeordneten Gegenständen und aus komplexen sensomotorischen Koppelungen besteht. Von nun an folgt auf den Reiz die automatische Erkennung des Gegenstandes, eine begriffliche Zuordnung, eine Körperbewegung und Verhaltensreaktionen: das Kind hört kein Brummen, sondern ein Flugzeug, es schaut selbstverständlich nach oben, zeigt anderen Kindern das Flugzeug mit einer Zeigegeste, kommentiert verbal »das ist ein Jumbo«, ahmt in seiner Bewegung ein fliegendes Flugzeug nach und ähnliches. Auf die gleiche Weise werden die Zuordnungen zwischen anderen Sinnesreizen und deren verursachenden Gegenständen erlernt. Beispielsweise bei den uns umgebenden Geruchslandschaften: Gerüche werden zugeordnet, dann, wenn es sich um Essbares handelt, mit Geschmackserlebnissen verbunden, mit Namen assoziiert und mit möglichen Verhaltens- und Handlungsmustern verknüpft. Auf diese Weise kann ein Sinnesreiz den jeweils ganzen Komplex aktivieren (der Name des Gegenstandes löst die Antizipation eines Geruchserlebnisses aus, ein wahrgenommener Geruch wird benannt und löst eine Verhaltensbereitschaft aus usw.). Diese Sinnesreiz-Gegenstands-Wort-Handlungskomplexe werden auch zu konkreten sinnlichen Ankern, an denen sich die weitere Begriffsentwicklung festmacht. Das obige Flugzeug mag anfänglich eben gerade nur dies sein, nämlich ein Ding da oben, das brummt und sich bewegt, aber im Laufe der Zeit wird der Komplex mit Kenntnissen, Wissen und weiteren sinnlichen Assoziationen angereichert, bis sich ein vielschichtiger Begriff des »Flugzeuges« etabliert hat. Entscheidend hierbei ist, dass solche Komplexe gemeinsam erlernt und zusammen mit den Anderen aufgebaut werden müssen. Kein Kleinkind hört primär ein »Flugzeug«, sondern vernimmt ein Geräusch (Brown, 2014). Die Zuordnung wird erst durch das Lenken von gemeinsamer Aufmerksamkeit, Zeigegesten, Gesichtsausdrücken, stimmlicher oder sprachlicher Lautbegleitung und Kommentaren von Bezugspersonen ermöglicht. Ohne die Einbettung in soziale Lebenswelten mit anderen, ohne die oben erwähnte Interaktionsordnung, wäre ein solches Erlernen der Welt nicht denkbar (Seemann & Racine, 2012).

Dieses so skizzierte Erlernen der Welt beginnt lange vor dem Sprechen und begleitet und fundiert den gesamten Spracherwerb. Sprachliche Lautäußerungen der Erwachsenen gehören ganz selbstverständlich zur akustischen Umwelt, zu den Klangwelten, genau wie andere Geräusche, Laute, Töne. Allerdings besitzen Menschen ein besonderes, spezialisiertes Zentrum (ein über das Gehirn verteiltes Netzwerk) zur Aufnahme und weiteren Verarbeitung von sprachlichen Lautäußerungen. Die auditive Wahrnehmung von Sprachlauten wird ganz früh im Verarbeitungsprozess selektiert und von diesem System weiterverarbeitet. Sprachliche Äußerungen sind immer in interaktive Kontexte eingebettet und werden von Beginn an in Bezug zum Kommunikationsverhalten der Bezugspersonen (Blicke, Mimik, Zeigegesten etc.) gedeutet. Die Sprachwahrnehmung ist insofern ähnlich den anderen Sinneseindrücken, beide müssen durch Bezugspersonen mit den ihnen entsprechenden Gegenständen assoziiert werden. Beispielsweise stimuliert das Hören des Wortes »Hammer« den gleichen Assoziationskomplex aus Verhaltensbereitschaften, Sinneswahrnehmungen und praktischen Gegenstandsanforderungen wie das Sehen eines Hammers. Auch auf neurophysiologischer Ebene lässt sich dies nachweisen. Das Hören des Wortes »Hammer« aktiviert die gleichen neuronalen Netzwerkpartien wie die sinnliche Wahrnehmung eines Hammers, zugleich werden auch die motorischen Zentren in Bereitschaft versetzt, die beim sachkundigen Umgang mit einem Hammer die Gebrauchsbewegungen steuern (Martin, 2007).

Vom Säugling oder Kleinkind selbst werden im Rahmen aller Interaktionen und der Lenkung gemeinsamer Aufmerksamkeit ebenfalls ständig Laute produziert. Aus der Vielzahl der hervorgebrachten Babbellaute werden von den Interaktionspartnern besonders diejenigen mit Aufmerksamkeit bedacht, wiederholt und mit Lächeln versehen, die in der Sprache der Umgebung tatsächlich vorkommen, so dass hier ein dauernder Selektionsprozess stattfindet. Schließlich bleiben die Sequenzen übrig, die am meisten durch positive Aufmerksamkeit belohnt werden und die beim Versuch der Manipulation des Anderen am erfolgversprechendsten sind. Auf der aktiven Seite der Lernenden sind die so erworbenen Sprachlaute ideales Mittel, um die Aufmerksamkeit der Beteiligten zu lenken und um den eigenen Willen und eigene Absichten kundzutun und durchzusetzen. Das Kind baut so aktiv mit den anderen Interaktionspartnern eine soziale Umwelt auf, in der sprachliches Handeln eine immer zentralere Rolle zu spielen beginnt (Lee et al., 2009).

Wie erläutert, entwickeln Kinder lange vor Ausbildung einer differenzierten Sprachkompetenz immer komplexere Bewegungs-, Handlungs- und Interaktionsfähigkeiten. Hierbei entsteht und entwickelt sich ein erstes, individuelles »Bewegungs- und Handlungsselbst« (Stern, 1985). Der menschliche Organismus individualisiert und entwickelt sich im Umgang mit Gegenständen, der räumlichen Umwelt und den Bezugspersonen. Der permanente Einfluss der Letzteren ist für die Weiterentwicklung des frühkindlichen Handlungsselbstes und die Herausbildung eines personalen, reflektierten Selbstes von konstitutiver Bedeutung. Von Geburt an wird nämlich jede Körperbewegung, jedes Verhalten und jede Lebensäußerung in einem normativen Raum der Mitmenschen verortet: Es gibt keine Bewegung, keinen Laut, keine Geste, kein Kriechen oder Krabbeln, kein Weinen oder Schreien, kein Zappeln oder Zögern, kein Tun und kein Erleiden, welches nicht normativ kommentiert, also von anderen bewertet, beurteilt, bejaht, gelobt, getadelt und kontrolliert würde. Die unendliche Vielfalt der Bewegungen und des umgebungsbezogenen Verhaltens, ebenso wie die Vielfalt der Lautäußerungen, durchläuft so einen fortwährenden Selektions-, Formungs- und Feinabstimmungsprozess. Dieses mit normativem Nachdruck versehene Dauerfeedback der Anderen setzt das Kind einem ebenso andauernden Selbstbewertungs- und damit Selbstwerdungsdruck aus (Bogdan, 2012). Was hier geschieht lässt sich am besten so beschreiben: Eine unendliche Vielfalt von Bewegungen, Verhalten und Handlungen, Äußerungen, inneren Zuständen und äußeren Ausdrücken wird normativ selektiert und durch die Einteilung in richtig und falsch, erwünscht und unerwünscht, gut und schlecht, angenehm und unangenehm, erlaubt und verboten, hässlich und schön, lieb und böse, klug und dumm etc. auf Linie gebracht. Nichts entgeht den Dauerbewertungen durch die soziale Umwelt, auch Gefühle und Empfindungen werden so selektiert und geformt.