Pedro Luis Barcia - Los géneros comunicativos universitarios - orales y escritos

La operación intelectual de comprender es compleja en sus intentos y logros. Por un lado, procura rodear el objeto en su totalidad, definirlo ciñéndolo. Por otro, quiere penetrar en ese objeto con perspicacia, es decir, con percepción neta de cada paso que da, en los que va alcanzando descubrimientos, y articulando (ligando, uniendo) los elementos hasta, por fin, lograr un entendimiento cabal del objeto, al que percibe como capturado, atrapado, hecho presa suya. Supone una visión de totalidad entre los elementos que se han explorado a la luz de un sentido que le da unidad.

Ciertos niveles de la comprensión exigen aun algo más: el descifrar, el descodificar mensajes para entenderlos, en una labor de desentrañamiento que tiene algo de traducción y de criptografía.

De alguna manera, nos recuerda el pasaje de Henri Bergson, de La intuición creadora, cuando dice que hay una forma de conocimiento que consiste en dar vueltas en torno a la muralla, hasta encontrarle el resquicio o el puente y penetrar en la ciudadela, avanzando conqueriente.

Debemos atender al desarrollo y al ejercicio de esa capacidad perspicaz humana que es la comprensión y que se aplica a diversidad de mensajes compuestos en diferentes lenguajes: los gestos, los íconos del tránsito, de los edificios, las indicaciones figurativas, los gráficos visualizadores, los mapas, los planos, el semáforo, los juegos, desde la rayuela al ajedrez, las fotografías, las consignas, y un largo etcétera. Y, además, la comprensión de los mensajes de la lengua oral, en todo lo amplio de su espectro, desde una breve consigna de trabajo a la extensa exposición del maestro en una lección de Historia o la explicación del teorema de Pitágoras.

Y, dulcis in fundo, al final: la comprensión lectora de textos en lengua escrita.

Por lo que se aprecia, es una facultad activa, dinámica, que exige esfuerzo del que la lleva a cabo. No se presenta como una cuesta abajo, por el contrario. Rabelais propone una imagen clara: “Leer es como roer un hueso hasta quebrarlo y alcanzar el tuétano gratificante y nutricio”. Requiere la ejercitación de la práctica masticatoria y la firmeza de la dentadura para alcanzar el caracú.

La comprensión textual es un proceso cognitivo interactivo, dinámico y complejo que tiene por objetivo final el entendimiento cabal de los contenidos de un texto (visual, auditivo o escrito). Es un proceso porque se da con avances y retrocesos en el tiempo en el cual se van integrando comprensiones parciales hasta lograr la global final. Es complejo porque, en dicho proceso, interviene un sujeto interpretativo ‒con toda la carga de lo que la subjetividad implica: peculiaridades personales, contenidos mentales, emocionales, imaginativos‒ que pone en juego un conjunto de estrategias diversas apropiadas al fin de la comprensión, camino al que se le suman otros factores que se asocian y articulan ordenados al mismo fin. En este proceso, el resultado de la comprensión global es un caso en el que el todo es mayor que las partes que lo integran.

Es un proceso interactivo porque exige que el comprendedor actúe vivamente con el texto (visual, auditivo o escrito) en una dinámica relación con él. Que procese, inquiera, compulse en el texto y en sí, asociadamente, en un movimiento de ascenso y descenso de su mente al texto y a la inversa.

La comprensión es un proceso mental que aplicamos a diversidad de realidades, cotidianamente. En rigor, la practicamos frente a cuanta situación comunicativa se nos propone, en cualquiera de sus formas y a través de diversidad de lenguajes. Es grave torpeza estrecharla al texto escrito. Somos redundantes a conciencia frente a la desaprensión que comprobamos.

Es frecuente hablar de la comprensión ‒como hemos dicho‒ como un proceso interactivo, y este adjetivo soporta sobre sí un enorme caudal de problemas cognitivos irresueltos por las teorías y sus modelos representativos. En nuestro desarrollo expositivo, aceptamos la existencia de un movimiento ascendente, desde el texto al lector, y uno descendente, de los contenidos mentales del lector hacia el texto. El recorrido de ida y vuelta tiene como estaciones que se van sumando: el fonema y el grafema, la sílaba, la palabra y su significado, la asociación de palabras en oraciones, los párrafos, y de estos en un texto integrado final.

El lector, en este proceso dinámico, va elaborando una representación mental de su comprensión de lo leído que, finalmente, ha de integrar a lo que llamamos su enciclopedia personal. Todo el proceso va siendo monitoreado, o debería serlo, y así lo aprende al estar educado ejercitadamente, por una actividad metacognitiva que supervisa lo que acepta y rechaza, consciente de su marcha y de sus logros.

Leer compresivamente ‒lo visual, lo auditivo, lo escrito‒ es condición sine qua non para vivir en comunidad. Es una llave de acceso a las relaciones interpersonales más elementales y cotidianas de la vida, a empleos, estudio, viajes, y un generoso etcétera.

Pero frente a esta imprescindible y ubicua capacidad necesaria en la vida actual, hemos practicado un primer reduccionismo pedagógico: hemos hecho de la comprensión una facultad aplicable, como con exclusividad, a la lectura de textos escritos. Y es en este terreno en el que la evaluamos, la estimulamos y nos desvela. Pero ¿qué pasa con el resto de los mensajes en diversidad de lenguajes que cotidianamente y de manera incesante nos reclaman comprensión, desde lo gráfico, lo gestual, lo oral?

Un segundo reduccionismo, hijo del primero, se encadena a él: la escuela atiende, básicamente, a la comprensión lectora de textos escritos y busca, afanosa, las vías para hacerla eficaz y fluida, profunda y coherente en ese terreno, desconsiderando y desatendiendo, postergando o minimizando las otras vías de la comprensión. La actitud perdura en los ámbitos universitarios.

Queda claro que la comprensión no puede ser reducida al acto de leer un texto escrito, a lo que lo limita la enorme mayoría de los trabajos sobre el tema, desvirtuando la realidad de la experiencia cotidiana. La comprensión abarca una vasta diversidad de situaciones comunicativas que preceden vitalmente y luego exceden el texto escrito.

La comprensión su-pone (es decir, ‘pone por debajo’, ‘tiene por base’) la capacidad fluida y eficiente de descodificación de códigos por parte del intérprete. La descodificación es condición necesaria pero no suficiente. En el texto escrito, una persona puede leer fluidamente y aun hacerlo en voz alta a la perfección sin entender lo que lee.

Por un lado, hay un texto (visual, auditivo o escrito) que se nos propone y, por otro, un lector intérprete. El texto suele tener dos niveles: uno explícito, que es lo que llamamos nivel literal; y otro implícito, lo no dicho y sugerido. Es como si dijéramos: un texto y un subtexto.

El texto es el elemento objetivo en el acto de la comprensión. El intérprete es el elemento subjetivo. En el proceso de comprensión, el sujeto aporta su inteligencia, su imaginación, su sensibilidad estética, su dominio del sistema del código de la lengua; pero algo más que es sustancial: su conocimiento del mundo, su experiencia previa al acto de la comprensión (incluso su capacidad ejercitada o no de intérprete por la frecuentación de otros textos). A esto se lo llama saber previo, conocimientos previos, o enciclopedia personal, como preferimos denominarlo. Del caudal y la calidad de este saber previo o enciclopedia dependen, en gran medida, la profundidad y la certeza de la comprensión. Esta diversidad de puntos de partida en los diferentes intérpretes diferencia las situaciones de la comprensión y, con ello, el grado de autonomía de cada alumno y las disponibilidades, desde el docente, de enseñanza y aprendizaje.

El objeto final de la enseñanza y el aprendizaje de la compresión es lograr una persona autónoma en el dominio efectivo de las estrategias adecuadas para alcanzar el más completo entendimiento de textos diversos (visual, oral o escrito).