Pablo Andrés Arellano Ramos - Asumir la educación universitaria a partir de un modelo crítico basado en competencias

Para valorar el grado de cumplimento de dichas competencias hay diferentes formas, como ya se ha enunciado. Una de ellas es el uso de la rúbrica, “mediante la cual es posible valorar aspectos complejos, imprecisos y subjetivos, aportando una evaluación fácilmente interpretable, justa y transparente para profesores y estudiantes” (García, 2014, p. 92). García también indica que esta se constituye en un conjunto de criterios relacionados con las competencias a evaluar, que están determinados por descriptores o indicadores que suponen distintos niveles de logro o desempeño de estos.

La rúbrica se considera una matriz de valoración cuya principal finalidad es mostrar cuáles son los criterios de verificación para la tarea que se quiere evaluar. Con ella, tanto alumnos como profesores tienen claro qué desempeños son aceptables para alcanzar la promoción o aprobación (Unigarro, 2017). Así, esta se convierte en una guía de puntuación utilizada en la evaluación del desempeño del estudiante, que describe las características específicas de un producto, de una tarea, de un proyecto determinado en varios niveles de rendimiento, con el fin de clarificar lo que se espera del trabajo. Además, permite conocer de manera clara el grado de avance, valorar su ejecución y realizar, a la vez, una realimentación al estudiante. Es importante tener en cuenta que una rúbrica tiene tres características fundamentales: unos criterios de evaluación, una escala de valoración y una estrategia de calificación (Valverde y Cuidad, 2014). Su utilidad radica en la posibilidad de poder orientar a los estudiantes sobre lo que se espera de ellos, cómo realizar su trabajo, cómo va su aprendizaje y desempeño y en qué debe potenciar o reforzar.

Expresa Bogoya (2017), durante un seminario llevado a cabo en la Universidad Cooperativa de Colombia, que la rúbrica es un instrumento que comprende aspectos y criterios a considerar en el proceso de evaluación de un discurso. Otros autores como Cano (2015) definen la rúbrica como “un registro evaluativo que posee ciertos criterios o dimensiones a evaluar y lo hace siguiendo unos niveles o gradaciones de calidad y tipificando los estándares de desempeño” (p. 267). Existen versiones de rúbricas que responden a los modelos particulares y pueden resultar adecuadas o no, dependiendo de su contexto. En este sentido, existen posturas que defienden la rúbrica y de otros que, por el contrario, desvirtúan su funcionalidad. Para Cano (2015),

no todas las dificultades asociadas a los procesos de evaluación pueden resolverse con las rúbricas y las esperanzas idealizadas que aspiran a que la rúbrica aporte objetividad y rigor a la evaluación de ciertos aprendizajes que, por su naturaleza, son menos “objetivables” o más cualitativos, pueden generar frustración al no hallar respuesta a las inquietudes que las han generado. (p. 268).

Ahora bien, está la postura de aquellos que la defienden. Blanco (2008, citado por Cano 2015) acota que:

Es necesario reivindicar ese potencial formativo y rescatar las posibilidades que la rúbrica ofrece para orientar a los estudiantes hacia qué se espera de ellos, cómo hacer un buen trabajo, qué es lo más relevante y, por tanto, dónde hay que poner el énfasis. (p. 269).

Sin embargo, más que afirmar que una rúbrica es buena o mala, lo más relevante es tener claro el contexto en el cual se aplica y qué resultados se espera lograr con la evaluación. Para Valverde y Ciudad (2014),

las rúbricas fomentan la práctica docente reflexiva tanto por parte del profesorado como de los estudiantes. El diseño de una rúbrica, con independencia de que posteriormente sea utilizada o no, explicita valores y expectativas sobre el aprendizaje y cómo pueden implementarse en el aula. (p. 57).

En este sentido, es de acuerdo con el tipo de rúbrica que se emplea que se define la escala de valoración para determinar los niveles de logro en función de los criterios definidos en la competencia. Existen rúbricas analíticas u holísticas, generales o para una tarea puntual. Lo esencial es el tipo de aprendizaje que se quiere fomentar (Cano, 2015).

Siendo la taxonomía SOLO una forma de rúbrica que permite valorar el aprendizaje, se convierte en un instrumento que posibilita valorar el nivel o grado de desempeño que muestra una persona en el cumplimiento de una actividad determinada. Además, puede ser considerada como un instrumento para evaluar el desempeño y cumplimiento de las competencias por parte del profesor. Por tanto, al momento de establecer el sistema de evaluación a emplear, hay que entender, como lo define Díaz (2006), “que nuestro objetivo es evaluar la adquisición de competencias observables a través del desempeño que los sujetos manifiestan en la ejecución de tareas vinculadas al mundo profesional” (p. 80).

Con base en todo lo anterior, la colección se ha organizado de la siguiente manera: el primer tomo, en el que se desarrollan tres investigaciones (“Adoptar el Modelo Educativo Crítico con Enfoque de Competencias: comprensión de la transformación curricular desde la perspectiva de la didáctica general”, “¿Cómo se construye la práctica docente en un modelo crítico de formación por competencias?” y “Educar para la vida laboral: responder a las competencias profesionales demandadas por el sector empresarial”), ilustra los componentes que hacen parte del Modelo Educativo Crítico con Enfoque de Competencias, a la vez que funciona como un preámbulo para entender cómo se llevaron a cabo las investigaciones y sus resultados que serán descritos en los tomos 2 y 3.

En el segundo tomo encontramos las investigaciones “Conocimientos, actitudes y prácticas docentes para el modelo de competencias en una universidad multicampus colombiana”, “De la didáctica crítica a las estrategias de enseñanza para el desarrollo de competencias en lectura crítica y comunicación escrita” y “Estrategias didácticas para desarrollar un proceso de educación contable con enfoque de competencias”. Estas se centran en el tema de la didáctica: exponen y analizan las estrategias y herramientas de clase con las que los docentes desarrollan los procesos de enseñanza y aprendizaje e identifican la manera en que estos procesos, desde el hacer, pueden consolidar una relación verdaderamente dialógica entre estudiantes y docentes.

Para finalizar, en el tercer tomo —conformado por las investigaciones “Estrategia de evaluación de competencias: prácticas contextualizadas y el modelo educativo crítico a través de una metodología participativa”, “La evaluación de competencias: sistematización de una experiencia innovadora en la Universidad Cooperativa de Colombia” y “La evaluación por competencias del desempeño docente como estrategia de mejora continua”— se enfocan los esfuerzos en la comprensión y consolidación de estrategias que permitan mejorar los procesos y las formas de evaluación, tanto de los estudiantes como de los docentes, que se llevan a cabo en los programas académicos de pregrado de la Universidad Cooperativa de Colombia.

Los autores involucrados en este proyecto esperamos que los resultados aquí presentados sean de utilidad para otros investigadores y puedan servir como germen para nuevos proyectos tanto en nuestra institución como en otras universidades. Estas experiencias investigativas y los estudios de caso expuestos son la base para profundizar en la pertinencia de la educación por competencias en las instituciones de educación superior, a la vez que destacan el valor que el modelo crítico aporta en los procesos de enseñanza y aprendizaje, desde su implementación hasta la evaluación estudiantil y docente. Agradecemos a Universidad Cooperativa de Colombia, a la Rectoría y a la Vicerrectoría Académica haber hecho posible que estos proyectos se hayan podido realizar y el habernos dado la oportunidad de contribuir a los procesos de desarrollo pedagógico y curricular de nuestra institución.