Pablo Andrés Arellano Ramos - Asumir la educación universitaria a partir de un modelo crítico basado en competencias

En relación con el seguimiento de la implementación de una nueva propuesta educativa, Zabalza (2007) menciona que, al ser la didáctica universitaria un espacio disciplinar comprometido con la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje en el contexto de la educación superior, debe orientar operativamente el proceso de una renovación curricular. Para ello, es necesario partir del esquema más clásico y sencillo de la definición del espacio didáctico: un triángulo cuyos vértices constituyen los ejes básicos de la docencia: profesores, alumnos y contenidos, siendo el propio espacio del triángulo el contexto en el que se producen la enseñanza y el aprendizaje, allí se superponen y condicionan mutuamente, mientras que su espacio externo representa el ambiente extrauniversitario que marca las condiciones en que se lleva a cabo la docencia (Zabalza, 2007).

Por otra parte, Grisales (2012) define que la didáctica universitaria así:

Es un cuerpo teórico que estudia los problemas relativos a la enseñanza superior con miras a posibilitar el aprendizaje de los estudiantes, y como práctica, es una traducción que crea el docente universitario para comunicar el sentido de los conocimientos que están expresados en un lenguaje extraño, con el fin de posibilitar, el entendimiento y la comprensión de dichos conocimientos. (p. 216).

La didáctica universitaria, en consecuencia, es más que una simple traducción de un lenguaje técnico a un lenguaje “vernáculo”, si tenemos en cuenta que en ese proceso de interacción con el objeto de conocimiento los profesores deben promover en sus estudiantes un pensamiento global con miras a la aplicación local. En este contexto, Grisales (2012) destaca el protagonismo que debe adquirir el profesor universitario a quien considera como “un académico en un área del saber, quien deberá asumir un papel activo y reflexivo, frente al saber disciplinar y a las prácticas de enseñanza para la formación de otros profesionales e investigadores” (p. 216).

Continuando con el planteamiento de Zabalza (2007), la didáctica, como ciencia del ámbito pedagógico que tiene definidos unos contenidos y dinámicas, debe proveer el conocimiento necesario para poder llevar a cabo el diseño e implementación de “actos didácticos”. Este espacio debe ser una fuente de conocimientos que permita conocer mejor la práctica docente y poner en marcha procesos capaces de mejorarla. Por esta razón, el autor presenta una estructura básica de tres campos que se superponen y condicionan mutuamente:

Un espacio externo y extrauniversitario que marca las condiciones en que se lleva a cabo la docencia; un espacio institucional que define el contexto inmediato y un espacio didáctico en el que se produce el proceso de enseñanza-aprendizaje. Cada uno de esos espacios tiene su propia lógica y ejerce fuertes movimientos de presión sobre los otros (y, simultáneamente, de resistencia a sus influencias). (p. 500).

La nueva propuesta del modelo educativo planteado en la Universidad, de igual manera, lleva a la reflexión y, resultado de ello, se plantean modificaciones en el Proyecto Institucional (PI), que conllevan la creación de lineamientos que se articulen al Modelo Educativo Crítico con Enfoque de Competencias, que permitió un tránsito desde lo académico y lo administrativo. Dicha transformación se evidencia en la definición de lineamientos para la docencia, la adopción de metodologías con apoyos tecnológicos, el delineamiento del perfil del profesor que se requiere, las estrategas didácticas, la asunción y aplicación de nuevos conceptos (flexibilidad, interdisciplinariedad e integralidad) y la estipulación de lineamientos para desarrollar la investigación en los programas académicos, entre otros.

Evaluación de competencias

Para el adecuado desarrollo de la evaluación por competencias, esta se plantea desde una perspectiva que va más allá de la calificación o de lo meramente instrumental para dar paso al seguimiento permanente del progreso del estudiante con el fin de saber cómo aprende, además de influir en el mejoramiento de las prácticas de enseñanza del profesor. Para ello es fundamental definir claramente los puntos de partida y llegada, con el propósito de poder observar claramente del desarrollo del proceso para la toma de decisiones en pro de la calidad. Declaran Álvarez de Zayas y González Agudelo (2002) que la evaluación “es comprobar el grado de cumplimiento del objetivo, es constatar si la necesidad se satisfizo y, por tanto, si el problema se solucionó” (p. 30). Por su parte, Bogoya (2008) la percibe como “un acto de valoración y de acompañamiento permanentes, de diálogo armónico y como alternativa viable para sostener una discusión calificada y argumentada” (p. 7). Su praxis permite verificar in situ asuntos como el desarrollo de competencias, la trazabilidad en cuanto al progreso del aprendizaje, esclarecer cómo aprende el estudiante y realizar procesos más cualitativos que le permitan, con certeza, tomar decisiones que influyan en el mejoramiento de la calidad de la educación. De ahí su importancia.

Se debe recordar que las competencias emergen en el escenario educativo de la mano del proyecto Tuning Europa, que, como se dijo antes, influenció de forma determinante los modelos educativos y de aseguramiento de la calidad, al incorporar los métodos de enseñanza, las formas evaluativas, la carga académica de los estudiantes, entre otros, como condiciones que deben ser evaluadas en los procesos tendientes a garantizar la calidad de los programas de educación superior. Clavijo (2008) indica que

la propuesta de centrarse en las “competencias” ha venido ganando fuerza en el campo de la evaluación educativa, como alternativa a las tradicionales evaluaciones de “rendimiento académico”. La idea central es desplazar la evaluación del manejo de contenidos curriculares al desarrollo de conocimientos, valores, actitudes, habilidades, en diferentes contextos y con sentido. (p. 2).

En este sentido, la Universidad ha declarado el reto que se tiene a la hora de evaluar por competencias y anuncia que este enfoque “obliga a buscar nuevas alternativas en evaluación. Por eso mismo […] obliga a cambiar la manera de enseñar” (Unigarro, 2017, p. 85). La evaluación, por su parte, se orienta hacia la medición y comparación del grado de afinamiento de las competencias; la construcción de sentido (i. e., orientar los mundos posibles); la identificación de nuevos contextos; la crítica y discriminación, de tal manera que se pueda separar lo deseable de lo no deseable; la toma de decisiones para corregir oportunamente; y la acreditación (Unigarro, 2004). Para el modelo educativo, dicha evaluación de competencias se estructura bajo la taxonomía SOLO, ya explicada anteriormente. Ella representa una estructura: es un sistema de clasificación de los resultados de aprendizaje en términos de su complejidad, que permite evaluar el trabajo de los estudiantes en cuanto a su calidad. SOLO se puede utilizar tanto en la evaluación como en el diseño del plan de estudios, en términos de los resultados de aprendizaje esperados, lo que es útil en la aplicación de la alineación constructiva (Biggs y Collis, 1995).

Evaluación del desempeño del profesor

En la actualidad, la educación está siendo objeto de procesos de rediseño y reestructuración permanente. En efecto, las nuevas tendencias, los escenarios que abre la globalización, las nuevas formas de aprender, la inmersión de las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje, entre otros aspectos, hacen que la dinámica de la academia deba estar en un permanente ejercicio de repensar y rediseñar las formas como se hace la evaluación en las instituciones educativas. Al respecto, Darling y McLaughlin (2004) afirman que estos esfuerzos por repensar la educación deben, sin duda alguna, replantear la formación y el desarrollo profesoral, en el entendido de que no se puede contribuir a que los estudiantes aprendan mejor, si no se abren previas oportunidades para que el profesor acceda al conocimiento sobre la naturaleza del aprendizaje mismo. Además, es esencial que el desarrollo y el desempeño de sus diversas competencias estén siendo agenciados como oportunidades para el profesor.