Pablo Andrés Arellano Ramos - Asumir la educación universitaria a partir de un modelo crítico basado en competencias

Lo cierto es que el enfoque educativo basado en competencias exige consideraciones diferentes, tanto en el profesor como en el estudiante; sin embargo, en ocasiones estas no son tomadas en cuenta por las instituciones educativas, ni tampoco en el seguimiento al trabajo que se desarrolla dentro del aula. Implica para el profesorado el conocimiento y la habilidad para trabajar metodologías participativas y de permanente retroalimentación con el estudiante para determinar si este está alcanzando el logro definido en una determinada competencia. Ello conlleva, a su vez, que el profesor sea capaz de autoevaluarse de manera que posibilite identificar el logro de sus propias competencias y el cumplimiento de las funciones sustantivas propias del quehacer universitario, para así determinar aspectos a fortalecer en su práctica educativa y en la definición de necesidades formativas para su mejoramiento.

Resumiendo, en este modelo que apropia la Universidad, se entiende por competencia la articulación armónica de conocimientos, actitudes y habilidades para facilitar el desempeño flexible, eficaz y con sentido de una tarea o actividad en contexto (Universidad Cooperativa de Colombia [UCC], 2013). Así, lo integral del proceso formativo combina el ser, el saber y el hacer con una variedad de aspectos como conocimientos, habilidades, actitudes, valores y formas de percibir el mundo. Es la competencia lo que permite destacar que la misión tradicional no solo es impartir conocimientos básicos, sino también enseñarle al estudiante a buscar sus propias soluciones a los problemas de su comunidad, a desarrollar habilidades y herramientas que le permitan salir adelante frente a una situación nueva y que se eduque con criterios ético-políticos que propenden al mejoramiento continuo.

Unigarro (2017) señala que las competencias se clasifican de acuerdo con la propuesta del proyecto Tuning (Beneitone et al., 2007) y siguiendo los postulados de Tobón (2007), que plantea la existencia de cinco grandes enfoques de las competencias —los cuales se entretejen en el Modelo Educativo Crítico con Enfoque de Competencias—: funcionalista, conductista, constructivista, sistémico y complejo. Lo anterior lleva a diseños de planes de estudios más inductivos que deductivos, en los que los temas son el pretexto para desarrollar competencias. En el modelo educativo que sustenta la reforma curricular de la Universidad Cooperativa de Colombia se conjugan postulados de cuatro de ellos así:

Del funcionalismo se toma básicamente la precisión en la formulación de la competencia y su orientación hacia el campo de aplicación concreto.

Del constructivismo se toma fundamentalmente su énfasis en que el aprendizaje se logra a partir del encuentro dialógico de los protagonistas del proceso. Se entrelazan aquí la teoría de la acción comunicativa, planteada por Habermas (1988), y la teoría de la cognición social, formulada por Vygotsky (1978).

Del sistémico se asume su predicamento en torno a las redes e interconexiones que se generan en todos los procesos que intervienen en el acto educativo.

Del complejo se toma la perspectiva de todo lo que interviene en la construcción del conocimiento y cómo la realidad termina siendo mucho más que la suma de las partes. Importante también anotar que en este enfoque se tiene claro con Morin (1994) que la mínima unidad de complejidad es tres. Ello permite desarrollar coherentemente las tríadas: lógica, estética y ética; saber, ser y hacer; conocimientos, actitudes y habilidades.

Didáctica

Runge (2013), a través de la revisión del significado que se atribuye al concepto de didáctica en las comunidades académicas de Francia, Alemania y Estados Unidos, plantea que

la didáctica se ocupa de la enseñanza, sin embargo, aclara que esto es, una interacción entre docentes y aprendices en la que, se les ayuda mediante diferentes métodos para acceder al conocimiento de manera que logren un estado de formación, que les permita tomar parte activa, autónoma y crítica dentro del mundo. (p. 206).

Algunos autores, como Álvarez de Zayas y González Agudelo (2002), consideran que el objeto de estudio de la didáctica es el proceso docente-educativo, el cual es definido como un “proceso formativo […] sistémico que se dirige a la formación de las nuevas generaciones y en el que el estudiante se instruye, desarrolla y educa” (p. 11). Este proceso se diferencia de la enseñanza-aprendizaje, ya que además de contener la enseñanza, el aprendizaje y la materia de estudio, incluye también el contexto en el cual se da la formación, es decir, el encargo social que se le ha hecho a la institución educadora. En un sentido complementario, Díaz, (1992) afirma que la didáctica “antes de ser una forma instrumental de atender el problema de la enseñanza, es una expresión de la forma concreta en que la institución educativa se articula con el momento social” (p. 14).

Otros autores, como Medina y Salvador (2009), definen la didáctica general como sigue:

En su doble raíz docere: enseñar y discere: aprender, se corresponde con la evolución de dos vocablos esenciales, dado que a la vez las actividades de enseñar y aprender reclaman la interacción entre los agentes que las realizan. Desde una visión activo-participativa […], el docente de «docere» es el que enseña, pero a la vez es el que más aprende en este proceso de mejora continua de la tarea de co-aprender con los colegas y los estudiantes. La segunda acepción se corresponde con la voz «discere», que hace mención del que aprende, capaz de aprovechar una enseñanza de calidad para comprenderse a sí mismo. (pp. 61-62).

Con base en estas ideas, resulta evidente que las reformas curriculares requieren de un constante proceso de reingeniería del trabajo, de abandono de las viejas costumbres y de apertura a la observación y la experimentación de nuevas experiencias de enseñanza y evaluación, para que ese tipo de propuestas sean exitosas. Al respecto, Rué (2002) indica que el enfoque de las competencias modifica los puntos de vista convencionales sobre la forma de aprender y de enseñar, pues el aspecto central no es la acumulación de conocimientos, sino el desarrollo de las posibilidades que tiene cualquier individuo, mediante fórmulas de saber y de saber hacer contextualizadas. En el modelo de formación por competencias, la didáctica es un componente fundamental del proceso docente educativo: el profesor cumple un rol en la orientación y acompañamiento de la enseñanza; su papel debe apuntar hacia la preparación para la docencia, la generación de nuevas metodologías de enseñanza y la promoción de la investigación. En este contexto, el docente debe ser evaluado por sus pares, estudiantes y directivos, de manera sistemática y continua, para hacer una retroalimentación de su quehacer docente.

Los actores del acto didáctico dentro de la Universidad (profesores, estudiantes y directivos) están obligados a atender las múltiples demandas que implica el modelo educativo. Aspectos como el nivel de competencia de los profesores en el uso de las innovaciones en su espacio de aula; la compatibilidad de las concepciones educativas y enfoques pedagógicos previos; la infraestructura y disposiciones institucionales para su puesta en marcha del modelo, son fundamentales para garantizar el éxito de la adopción del modelo por competencias (Zhao et al., 2002). Es decir, no solo el diseño, el modelo educativo o la teoría que sustenta la enseñanza son lo que tiene influencia directa en los constructos relacionados con el aprender a aprender; también están involucrados la experiencia del docente, su familiaridad con los contenidos y la pericia de los administrativos para su correcta implementación juegan un papel fundamental (Méndez y Martínez, 2014). En consecuencia, si la comprensión del modelo no es la adecuada en los grupos poblacionales, el proyecto educativo no puede avanzar. De allí surge, también, la necesidad de hacer un acompañamiento y evaluación permanente del proceso de adopción.