Carolina Cuesta - Didáctica de la lengua y la literatura, políticas educativas y trabajo docente

3La publicación Corrientes didácticas contemporáneas es en ese sentido un documento de sumo valor. Iré desplegando el análisis de los artículos de las autoras que desde sus distintos intereses van delineando problemas y proyectos pendientes, que siguen resultando actuales. Se trata de seis artículos que sintetizan las intervenciones de Alicia Camilloni (Universidad de Buenos Aires, UBA), María Cristina Davini (UBA), Gloria Edelstein (Universidad Nacional de Córdoba, UNC), Edith Litwin (UBA), Marta Souto (Universidad Nacional del Comahue, COMAHUE) y Susana Barco (COMAHUE) en el seminario homónimo realizado en la Maestría en Didáctica de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires (no se indica el año específico de su dictado). El libro se publica por primera vez en 1996 en la colección Biblioteca de Cuestiones de Educación de Paidós, dirigida por María del Carmen Delgadillo y Beatriz Alen, y tiene una séptima reimpresión en el 2006.

4Los trabajos de estos autores referidos por Cristina Davini son: José Gimeno Sacristán (1998). “Profesionalización docente y cambio educativo”, en A. Alliaud y L. Duschatzky (comps.): Maestros. Formación, práctica y transformación escolar. Buenos Aires, Miño y Dávila, pp. 113-144; en coautoría con Ángel Pérez Gómez (1992). Comprender y transformar la enseñanza. Madrid, Morata, y José Contreras Domingo (1990). Enseñanza, Currículum y Profesorado. Introducción crítica a la Didáctica. Madrid, Akal.

5Analizar de manera específica las lógicas epistemológicas de la producción ibérica en didáctica de la lengua y la literatura, a lo que se debería agregar sus cruces con la psicogénesis es tema de otra investigación. Sin embargo, hago referencia más adelante a los impactos de estos desarrollos en el ámbito curricular, a través de las editoriales de capitales españoles –a la luz de los procesos de monopolización del sector argentino–, y a la adopción de las formas de organización del sistema educativo español por parte de la Ley Federal de Educación (1993).

6El análisis de las producciones en didáctica de la matemática francesas de los años ochenta y noventa, aparecen en el artículo de la autora como representativas de esa propensión de las didácticas específicas a la “fragmentación” de una enseñanza con “función social básicamente instructiva o académica” (Davini, 1996: 60).

7Feldman inscribe este concepto desde la perspectiva de Jerome Bruner (1969) a través de su trabajo “La educación como invención social”, en: Hacia una teoría de la instrucción. México, UTEHA. Reeditado en la compilación Desarrollo cognitivo y educación. Madrid, Morata, 1988. En nota 1 de Feldman (1999: 137).

8Las publicaciones más citadas de estos autores en aquella década son: Yves Chevallard (1985). La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado. Buenos Aires, Aique y Guy Brousseau (1993). “Los diferentes roles del maestro”, en C. Parra y I. Saiz (comps.): Didáctica de matemáticas. Buenos Aires, Paidós, pp. 23-45.

9Los Contenidos Básicos Comunes (en adelante CBC) son el diseño curricular nacional establecido por la Ley Federal de Educación sancionada en 1993 en la Argentina, y derogada en el año 2006 tras la aprobación de la Ley de Educación Nacional, actualmente vigente. Contenidos Básicos Comunes para la Educación General Básica. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, Consejo Federal de Cultura y Educación. 1a edición, marzo, 1995. Recuperado de http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/.

10Como desarrollo en el siguiente capítulo, la lingüística aplicada a la enseñanza de la lengua circulará por la Argentina tanto de la mano de publicaciones de lingüistas españoles, por ejemplo, Eduardo Aznar, et al. (1991). Coherencia textual y lectura. Barcelona, ICE-HORSORI, y Luis González Nieto (2001). Teoría lingüística y enseñanza de la lengua: lingüística para profesores. Madrid, Cátedra, como sugerida u orientada desde publicaciones de divulgación de las perspectivas gramática y lingüístico-textualistas entendidas como modelos resolutivos de los problemas de la enseñanza de la lengua, caso de Manuel Casado Velarde (1993). Introducción a la gramática del texto del español. Madrid, Arco Libros; Enrique Bernárdez (1995). Teoría y epistemología del texto. Madrid, Cátedra; Helena Calsamiglia Blancafort y Amparo Tusón (1999). Las cosas del decir: manual de análisis del discurso. Barcelona, Ariel. A su vez, reenvían a la publicación en español de Robert-Alain De Beaugrande y Wolfang Dressler (1997). Introducción a la lingüística del texto. Barcelona, Ariel y que serán citados reiteradas veces en trabajos locales que desarrollan esta posición como Salvio M. Menéndez (1993). Gramática textual. Buenos Aires, Plus Ultra y Marin, (1999). También, se dan los desarrollos de otros grupos que postulan enfoques como el de la educación lingüística integral, Magdalena Viramonte de Ávalos (1997). Lengua, ciencias, escuela y sociedad. Para una educación lingüística integral. Buenos Aires, Colihue y que llevarán a cabo publicaciones periódicas como desde el año 1997, la revista Lingüística en el aula, del Centro de Investigaciones Lingüísticas de la Universidad Nacional de Córdoba (CIL), dirigida por Viramonte de Ávalos y Carullo de Díaz.

11La mayoría de las fuentes que me permitieron reconstruir los desarrollos mencionados, son comunicaciones presentadas en el I Congreso Nacional de Didáctica de la lengua y la literatura realizado en la ciudad de La Plata por la Universidad Nacional de La Plata (UNLP) en 1995, en su tercera versión coorganizada por la UNLP y la Universidad Nacional de Córdoba (UNC) y efectuado en 2001 en la ciudad de Córdoba. También en las Segundas Jornadas sobre Investigación y Enseñanza de la Lengua y la Literatura llevadas a cabo en la misma ciudad por la UNC en el año 1999. Estas ponencias han sido publicadas en las actas correspondientes a cada evento: 1997 (I Congreso Nacional de Didáctica de la Lengua y la Literatura), 2000 (Segundas Jornadas sobre Investigación y Enseñanza de la Lengua y la Literatura) y 2003 (II Congreso Nacional de Didáctica de la lengua y la literatura). No he agotado aquí todas las referencias posibles porque profundizo en estos temas en los siguientes capítulos. Indico un primer muestreo organizado mediante el criterio de especialistas que vengo desarrollando. Se trata de una producción sostenida en alguna de las tantas versiones de las perspectivas en didáctica de la lengua y la literatura, no siempre visibilizada en las lógicas del mercado editorial. Es decir, que hay un gran volumen de esta producción que aún sigue siendo publicada mediante los recursos de los eventos académicos (actas) y, por ello, es de circulación restringida más allá del uso actual de los sitios web institucionales.

12En el texto original: “o foco da análise psicológica da alfabetização voltou-se para abordagens cognitivas, sobretudo no quadro da Psicologia Genética de Piaget. Embora Piaget não tenha, ele mesmo, realizado pesquisas ou reflexões sobre a aprendizagem da leitura e da escrita, vários pesquisadores têm estudado a alfabetização à luz de sua teoria dos processos de aquisição de conhecimento. (…) Nessa perspectiva, o sucesso ou o fracasso da alfabetização relaciona-se com o estágio de compreensão da natureza simbólica da escrita em que se encontra a criança. (…) Essa perspectiva cognitiva da alfabetização aproxima-se muito dos estudos psicolinguísticos a respeito da leitura e da escrita; às vezes, confunde-se com eles. Esses estudos psicolingüísticos voltam-se para a análise de problemas tais como a caracterização da maturidade lingüística da crianças para a aprendizagem da leitura e da escrita, as relações entre linguagem e memória, a interação entre informação visual e não visual no processo de leitura, a determinação da quantidade de informação que é aprendida pelo sistema visual quando a criança lê, etc.” [la traducción es propia].