Carolina Cuesta - Didáctica de la lengua y la literatura, políticas educativas y trabajo docente

Realicé investigaciones a comienzos de los años 1970 sobre lo que se llamaba entonces la psicolingüística del desarrollo que analizaba los procesos de los niños para dominar las estructuras sintácticas, los tiempos verbales, etc., desde una perspectiva totalmente piagetiana. Alcancé muy buenos resultados y luego fui a investigar en las aulas en concreto, cuando se enseñaba gramática y formas verbales, si los alumnos usaban las estrategias que habíamos identificado en nuestras investigaciones, La respuesta fue que no. Ellos lo hacían de otro modo en situación de aula. Al menos en parte, lo hacían de otro modo. Eso me llevó a adoptar una posición distinta de la que ustedes mencionaron en la pregunta, propia de esas otras corrientes. 28Consiste en considerar que la didáctica de las lenguas debe primero analizar cuál es la situación en el aula, cuáles son los programas, las expectativas sociales, cómo funciona el trabajo de los docentes. También debe tener en cuenta, y ese es mi lado vigotskyano –soy más vigotskyano que piagetano, como todos saben– que el saber se construye en la interacción social. Conozco muy bien los trabajos de Emilia Ferreiro sobre la lectura, etc., en ellos se afirman cosas interesantes, pero no comparto la posición según la cual el desarrollo se daría naturalmente en el contacto entre un alumno y un objeto (Bronckart en Cuesta et al., 2010c: 57-58).

Continúa explicando el autor respecto del problema de los conceptos en la enseñanza que “algunas corrientes post-piagetianas se olvidan a veces de los principios piagetianos, uno de ellos es que el aprendizaje, el desarrollo, se da también mediante la construcción de conceptos y que los conceptos formales que se introducen en situación escolar no constituyen por sí mismos obstáculos para el desarrollo” (Bronckart en Cuesta et al., 2010c: 58). De modo que, en la fundamentación de este otro enfoque denominado interaccionismo sociodiscursivo y en desarrollos locales que articulan la formación docente con la investigación, también se trabaja en revisiones críticas del constructivismo piagetiano o psicogénesis en cuanto a sus impactos en el sistema educativo argentino:

Por ejemplo, en las posiciones llamadas constructivistas (en una suerte de reduccionismo) se enfocaron los niños y los jóvenes en sus aprendizajes, es decir, como si estuvieran aislados de las intervenciones docentes y estos en una posición de acompañamiento débil, como de escolta o de coordinador antes que profesor. Estas aplicaciones, en la mayoría de los casos, resultaron en una posición espontaneísta frente al aprendizaje, cuyos efectos aún se mantienen en el nivel primario con la propuesta de descubrimiento del sistema de escritura, incluida la ortografía, que produjo el fracaso cuando en el segundo grado se pretendió enseñar ortografía después del aprendizaje de la escritura (Riestra, 2010: 4).

Veremos luego que, en realidad, las justificaciones que primero estuvieron centradas en la formación del “ciudadano competente” de los años noventa se irán recortando para el tramo de la primaria en la “construcción de lectores y escritores” o en la formación de lectores entendida como el logro de un “comportamiento lector”, en cuanto están atravesadas por una idea de alfabetización anterior y sustentada en relaciones “naturales” entre sujetos y objetos de conocimiento, en la que los “conceptos” eran (o todavía son, volviendo a la cita de Bronckart) entendidos de antemano como “obstaculizadores” o como reminiscencias del normalismo.

La enseñanza de la lengua y la literatura en la educación media e ingresos a los estudios superiores, en relación con las continuidades y cambios en la disciplina escolar, se vinculan con el protagonismo que fue ganando la psicogénesis también en estos niveles educativos hacia los años dos mil, y hasta ahora, en la Argentina. Por ello, en los siguientes capítulos intento desmontar sus sobreimpresiones y encastres con presupuestos de las perspectivas en didáctica de la lengua y la literatura cuyos desarrollos, como ya he analizado, tienen otra historia de orígenes disciplinarios como la lingüística y los estudios literarios y que ya presentaban disputas entre sí a mediados de los años noventa y con algunas posiciones de la didáctica general. Se trata de una maraña, si se me permite el término, entre todo aquello que se señala debe ser la educación, la enseñanza de la lengua y la literatura, la lectura y la escritura, desde la legitimidad de los discursos políticos reformistas o académicos sustentados en investigaciones que no suelen discutirse. Todavía menos si se los confronta con el cotidiano de las aulas, con el trabajo docente, sea en el nivel que sea y en el tipo de educación que sea, formal o no formal. Pues, entiendo que queda claro a lo largo de este capítulo que una reforma educativa no es solamente un conjunto “desinteresado” de nuevas disposiciones de niveles, etc., para la reorganización del sistema educativo siempre en procura de su “mejoramiento” porque así lo requieren las nuevas exigencias de las “sociedades globalizadas”, según lo “recomiendan”, siempre “desinteresadamente” también, los organismos internacionales. Sino que una reforma educativa es además perspectivas didácticas con sus especialistas en franca lucha por el dominio de las orientaciones curriculares, la formación docente y otras acciones político-educativas en el marco de un mercado educativo que incluye el editorial escolar. Sin embargo, esa pugna no significa que necesariamente sus enfoques sean distintos. Ya sea porque proveen los argumentos científicos-especializados para esa reforma, o porque han quedado fuera de ella enunciando desde otros espacios de legitimación sus supuestas contraverdades. Se trata de discusiones, pugnas, a veces luchas personales, que van igualmente superponiendo sus naturalizaciones sobre cómo diagnosticar y evaluar a los estudiantes, los docentes y a su trabajo. No obstante, lo que presentan históricamente en común son sus imposibilidades o negaciones de afrontar genuinamente los órdenes de las metodologías de la enseñanza en sus contradicciones, u omisiones, respecto del trabajo docente.

1Como se verá en el desarrollo de este apartado, las denominaciones de este campo varían según el período que abarca cada debate y las posiciones disciplinares desde las que se enuncia. Utilizo didácticas específicas como nominación institucionalizada por la Maestría en Didácticas Específicas de la Universidad Nacional del Litoral y también por el Centro de Estudios en Didácticas Específicas (CEDE) de la Escuela de Humanidades de la Universidad Nacional de San Martín dirigido por la Mg. Gema Fioriti y del que participé activamente desde su creación en 2002. Desde esa fecha, el Centro viene realizando publicaciones y eventos académicos locales e internacionales con el objeto de impulsar un empleo generalizado de esta denominación, cuyo sentido original se basó en la distinción con una incipiente didáctica destinada a la educación especial. La decisión tenía la intención de asegurar la referencia sobre didácticas de disciplinas, a veces también llamadas de objetos. Las publicaciones de las ponencias presentadas en las distintas jornadas y congresos del CEDE son otros materiales valiosos en los que se puede observar el estallido de las didácticas y la proliferación de recortes por nivel o modalidad, por ejemplo, didáctica de la enseñanza universitaria, de la formación docente, de primer ciclo, entre otras, o la de recortes por nuevos campos disciplinares en cuanto a sus recientes institucionalizaciones en los estudios superiores o la escuela media, por ejemplo, didáctica de la sociología, del turismo, de las ciencias del trabajo. Cf. Fioriti (comp.) 2008; 2010.

2Otro trabajo que aporta a la revisión de estos problemas es Jorge Steiman et al. (2006). “Didáctica general, Didácticas específicas y contextos socio-históricos en las aulas de la Argentina”, en Fioriti, G. (comp.): Didácticas específicas. Reflexiones y aportes para la enseñanza. Buenos Aires, Miño y Dávila - Univ. de San Martín, pp. 27-52.