Enrique Prieto-Rios - Repensar la educación en derecho internacional en América Latina

Al evidenciar que se trataba de una realidad común en la región, el proyecto empezó a cobrar más forma en la medida que, a partir de las primeras preocupaciones que teníamos y que detectábamos en nuestro caso y en el de nuestros colegas, decidimos llevar a cabo un trabajo mucho más estructurado sobre cada una de ellas. En ese contexto, empezamos a trabajar en investigaciones temáticas que después se convertirían en los artículos que integraron un número monográfico de la Revista Derecho del Estado en el segundo semestre de 2017. Los documentos que publicamos en ese entonces respaldaron y aportaron evidencia que probaba nuestra hipótesis inicial sobre la falta de neutralidad que existe en la educación en derecho internacional en América Latina.

En concreto, dicho número especial abordó al menos tres temas específicos que nos permiten afirmar dicho sesgo de la educación en derecho internacional en la región. En primer lugar, Fabia Veçoso realizó un cuidadoso estudio sobre la forma en la que en la historia reciente la discusión en torno a la enseñanza del derecho en la región ha sido desarrollada y, en particular, en lo relativo al papel que el derecho ocupa en en los proyectos políticos de transformación. Con el objetivo de mostrar cómo el estudio de la historia sobre estas discusiones es importante para efectos de poder encausar correctamente el proyecto Redial, Fabia muestra cómo la experiencia latinoamericana nos enseña que sí es posible pensar en una educación sensible al contexto regional en la que trascendamos la simple reproducción del conocimiento latinoamericano y promovamos, desde la visión latinoamericana, una transformación en el derecho internacional. 2

Posteriormente, Laura Betancur y Enrique Prieto presentaron un riguroso análisis sobre los programas de diez cursos de derecho internacional en facultades de derecho de Bogotá, que arrojó interesantes conclusiones sobre los vacíos del conocimiento que estaban siendo creados con los discursos y aproximaciones que eran enseñadas. De esa manera, a partir de ese estudio preliminar fue posible concluir que, al menos en Bogotá, la educación (en pregrado) en derecho internacional se caracteriza por una marcada línea eurocéntrica clásica, no interdisciplinaria y en donde la enseñanza de la disciplina no tiene mayor relación con las problemáticas locales del país y de la región. 3

Por último, Amaya Álvez y Arnulf Becker evidenciaron cómo el legado del autoritarismo en Chile ha afectado la concepción y la práctica del derecho internacional en el país. En ese sentido, muestran que pese a los avances que Chile ha tenido en términos de derecho internacional, el pasado colonial y los pueblos originarios siguen siendo invisibilizados dentro del escenario nacional. 4

Estos resultados preliminares del trabajo del proyecto Redial fueron presentados y discutidos en el marco de un evento sin precedentes que fue organizado en conjunto por las universidades de los Andes, el Rosario y el Externado; y en el que más de doscientas personas de toda América Latina discutieron durante tres días sobre las cuestiones del imperialismo y el neocolonialismo en el derecho internacional, 5la historia colonial del derecho internacional 6y las perspectivas críticas en la educación en derecho internacional. 7Este escenario fue particularmente importante para efectos del proyecto en la medida en que se logró llegar a una gran audiencia de la región y a investigadores clave de otras escuelas de derecho internacional, que después abrirían las puertas al proyecto Redial en otras latitudes del Sur Global.

Desde ese entonces, Redial ha continuado la fase preliminar de su trabajo al avanzar en el diagnóstico sobre la situación actual de la enseñanza del derecho internacional. En esa medida, durante los últimos años se ha seguido recopilando información sobre los programas y las metodologías empleadas en la región.

Sumado a ello, también hemos ampliado nuestro enfoque respecto a la educación en derecho internacional, reconociendo que la enseñanza no puede ser reducida a los cursos de pregrado, sino que también tiene que ver con formación en posgrados y la pesquisa en derecho internacional. En esa medida, hemos avanzado también en un diagnóstico preliminar sobre los casos de Colombia y Chile. Fue así como pudimos evidenciar, por un lado, que la oferta de programas de maestría en derecho internacional en Colombia y Chile es limitada, pero que tiene el potencial de convertirse en una herramienta para incluir nuevas voces y percepciones del derecho internacional de acuerdo con el contexto local y regional. Por otra parte, también nos mostró que el sistema de publicaciones académicas en la región nos obliga a modular los temas sobre los que escribimos y nos fuerza a dirigirnos a una audiencia ajena a nuestros legítimos intereses. 8

Ahora bien, a partir de estos resultados preliminares del proyecto que hemos presentado de manera breve, nuestras preocupaciones se han enfocado en tres cuestiones concretas: i) el proyecto epistémico latinoamericano en la enseñanza del derecho internacional, ii) los desafíos de la enseñanza del derecho internacional, y iii) los obstáculos a los que se enfrenta la educación e investigación del derecho internacional en América Latina.

Respecto a la primera, creemos que es vital tomar consciencia sobre los programas que enseñamos. Por esa razón, debemos preguntarnos sobre el por qué asumimos determinados contenidos y materiales y no otros, qué referentes y cuestionamientos incluimos y cuáles dejamos de lado, cómo esas decisiones nos sirven para conseguir los objetivos que se persiguen en términos de formación y sobre qué prácticas fomentamos con esto en el salón de clase.

Por otra parte, sobre los desafíos de la enseñanza del derecho internacional creemos que es determinante preguntarse por los objetivos de la educación en derecho internacional. ¿Se trata de formar abogados competentes para el litigio y la consultoría o, por el contrario, para moverse entre las normas y la política? ¿Quién define dicha competencia? ¿Qué espera el estudiante? ¿Qué criterio debemos tener en cuenta a la hora de enseñar el derecho internacional?

Y, finalmente, sobre los obstáculos a los que se enfrenta la educación e investigación del derecho internacional debemos preguntarnos sobre cuál es el papel del académico y cuáles deben ser los criterios que orienten su actividad profesional. ¿Debe limitarse a sistematizar y reproducir el conocimiento? ¿Debe ejercer un rol activista? ¿Debe aprovechar la educación como una herramienta para la emancipación y la transformación?

Naturalmente, las respuestas a estas preguntas dependerán del contexto y de los propósitos que tenga cada profesor, no obstante, nos aventuramos a ofrecer algunas desde el proyecto Redial. 9Por un lado, consideramos que es importante que dicha decisión sea a consciencia para que nuestros estudiantes sepan que existe una panorámica más compleja que aquella que se presenta desde la perspectiva mayoritaria tradicionalmente privilegiada. En ese mismo sentido, creemos que es vital comprometernos en la formación de buenos abogados y, por tanto, no podemos conformarnos con dotarlos de conocimientos sobre las reglas de juego actuales; debemos darles herramientas para que ellos mismos puedan articular los diferentes enfoques del ordenamiento que les permitan seguir cuestionando y cambiar esas reglas de juego. Finalmente, creemos que para poder abrazar la fuerza transformadora de la academia y del derecho, más allá de todas las preguntas que tenemos, resulta fundamental que el profesor-investigador sea consciente del método o paradigma desde el cual asume el derecho internacional pero, sobre todo, que se mantenga crítico a la interacción de los diversos métodos o paradigmas de forma coherente y responsable.