Políticas públicas y regulación en las tecnologías disruptivas

– Supervisión: la evaluación es vista como la valoración que hacen sujetos o entidades externas al aula, la labor docente, su formación o sus conocimientos. Algunas acciones que se enfatizan en este grupo de respuestas son: dar cuenta de, verificar y comparar con normatividad.

– Salarial: la evaluación de desempeño docente debe estar asociada al ascenso en el escalafón o a la reubicación en el nivel salarial.

– No salarial: la evaluación de desempeño docente debería diferenciarse del ascenso en el escalafón o de la reubicación en el nivel salarial.

– Diagnóstico: la evaluación se enfoca en la identificación de características contextuales, de formación docente o institucionales, en las que se desarrollan las prácticas.

– Formativa: los procesos de evaluación deben servir para la transformación de las prácticas docentes, el conocimiento del docente (disciplinar o pedagógico), la retroalimentación por parte de un par o la posibilidad para reflexionar sobre la práctica.

Por su parte, más del 70% de los educadores encuestados reconoce que la evaluación de competencias hecha antes con lápiz y papel, previa a la incursión del video, permitía recoger información sobre sus conocimientos disciplinares ( Anexo 2, figura 7). Esto contrasta con las respuestas dadas frente al uso del video en la evaluación actual, en la que aproximadamente el 70% de las respuestas está relacionado con las prácticas de aula, el contexto, la práctica pedagógica, el conocimiento y la realidad ( Anexo 2, figura 8).

Con respecto a las demandas de los procesos de evaluación referidos a la planeación de cada uno (lápiz y papel vs. video), las diferencias se marcan en las dos palabras que muestran la mayor demanda percibida por los educadores: para la prueba de lápiz y papel, los educadores indican que lo que más requerían era lectura, asociada al fortalecimiento de sus conocimientos disciplinares y pedagógicos. Por su parte, para la elaboración del video, los educadores indican que lo que más requieren es tiempo, asociado a las acciones de realización de la actividad, planeación y grabación de la misma, resaltan además la necesidad de contar con los recursos tanto físicos como económicos suficientes para llevar a cabo lo solicitado ( Anexo 2, figuras 9y 10).

Ahora, frente a las expectativas generadas por los resultados en cada una de las evaluaciones se encontró que, aunque para la evaluación ECDF las expresiones usadas por los educadores para mostrar sus expectativas es mucho mayor que las reportadas en la evaluación por competencias, la expectativa principal es, en los dos casos, “pasar o ascender”. No obstante, en la nueva evaluación (ECDF) aparecen expectativas referidas a la autoevaluación, al mejoramiento de la práctica y a lo que los pares indicarán en su retroalimentación unida a un rasgo que se marca de manera fuerte con la emocionalidad de los educadores: la incertidumbre. En la prueba de lápiz y papel, sus expectativas se sentían un poco certeras en atención a la autovaloración de los educadores respecto a sus conocimientos, a qué tanto sentían que se habían preparado, estudiado o repasado para presentar la prueba. En contraste, los educadores manifiestan que con el uso del video los resultados se hacen inciertos, cuestionan la objetividad de los pares e incluso la veracidad de las situaciones que ellos o sus compañeros presentan en los videos ( Anexo 2, figuras 11y 12).

El uso de los resultados de ambas evaluaciones también difiere. La respuesta más frecuente en el caso de la evaluación por competencias es que no se hacía uso alguno de los resultados. Para el caso de los resultados asociados a la ECDF, aunque también se nombra esta posibilidad, además se hace referencia a la lectura detallada de estos para mejorar la práctica mediante las observaciones que se emiten o los comentarios de los pares y se menciona la posibilidad de asistir a los cursos ofrecidos por las Instituciones de Educación Superior ( Anexo 2, figuras 13y 14). Lo que podría inferir una aproximación al carácter formativo de esta evaluación.

En cuanto a los cambios que los educadores perciben en su institución educativa, en sus compañeros o en su propia práctica, asociados a la realización del video como parte de la evaluación de desempeño docente, los resultados indican que no notan cambio alguno a nivel institucional ni de los compañeros docentes. Sin embargo, en los dos casos aparecen situaciones de estrés y de tensión al interior de la institución o entre los compañeros, asociadas a la realización del video ( Anexo 2, figuras 15y 16). En el caso de los compañeros, los educadores manifiestan que el sentimiento que advierten es el de frustración, sobre todo cuando reciben los resultados de sus evaluaciones. Lo que de alguna manera muestra que en la dimensión mesopedagógica de la práctica educativa no se observan cambios a raíz de la presentación de la evaluación; es decir no pareciera que esta se use como parte de la formación de los maestros.

Otra situación se evidencia cuando se indaga por las modificaciones de la práctica pedagógica personal (dimensión micropedagógica) ocasionadas por el uso del video en la evaluación. Aunque cerca del 50% de los encuestados señala explícitamente que sus prácticas no se han modificado, incluyen en sus respuestas expresiones como: práctica, aula, mejorar y curso. Expresiones que suelen ir unidas a reflexiones que, independientemente de la postura que tienen frente a la evaluación que se realiza, enfatizan que la realización del video les implica mayor preparación de las actividades, reflexiones sobre sus propias decisiones en el aula y superación de la sensibilidad frente a la observación de un tercero.

En resumen, los resultados globales muestran que el uso del video como elemento para la evaluación del desempeño docente de alguna forma irrumpe con las dimensiones meso y micropedagógicas de la práctica, en tanto produce tensión frente a su elaboración y posterior realimentación. En primer lugar, porque se sigue considerando la función salarial y de supervisión de la evaluación que permite la reubicación salarial y, en segundo lugar, porque gracias a esto es usado como una posibilidad de formación y reflexión frente a la propia práctica.

5. CAMBIOS REFERIDOS A LA PLANEACIÓN Y GRABACIÓN DEL VIDEO

Una de las características de la disrupción tecnológica es que logra cambiar la lógica o las dinámicas con las que funcionaba algo ya establecido. En este caso de la incorporación del video como instrumento de evaluación, uno de los cambios radicales consistió en que práctica y evaluación se perciben unidas en un solo producto. Esto es, la evaluación recae sobre aquello que se evidencia en una muestra de lo que sucede en la práctica de aula. Así, el video logró cerrar la distancia entre la evaluación como una acción individual centrada en el estudio, la lectura y en otras acciones que pueden desarrollarse como sujeto individual, fuera de la institución educativa, a enlazar de manera explícita las relaciones micro-meso y macropedagógicas. Un docente que planea su video lo hace enlazando a su vez condiciones o reglamentaciones dadas para la enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes tanto a nivel nacional como institucional; características físicas, sociales y culturales de su entorno y del entorno institucional; condiciones para la enseñanza y de sus estudiantes, y sus decisiones como individuo que reflejan la interacción e interpretación de su mundo, la evaluación de sus posibilidades como educador y la coherencia entre estos diferentes elementos.

Ahora bien, se debe reconocer que este cambio se da entre una evaluación que los docentes percibían limitada pero certera (solo permitía tener evidencia de conocimientos declarados) a otra que perciben que pueden distorsionar pero que, a pesar de esto, les genera estrés, desconcierto y desconfianza. Esto es un cambio lamentable introducido por la posibilidad de que el video pueda o no presentar la práctica real del educador, es el cuestionamiento sobre la confiabilidad. En términos de Cruz-Aguayo et al . (2020), el hecho de que las evaluaciones sean confiables (también válidas) es una de las condiciones para que sean realmente aceptadas, implementadas y utilizadas.