Políticas públicas y regulación en las tecnologías disruptivas

Ahora bien, en el contexto de las formas para evaluar a los educadores del sector público en Colombia, una parte de la discusión gira en torno a la mirada punitiva sobre la evaluación y desde la que se cuestiona su existencia, su realización y las conexiones con políticas externas económicas con las que se pretende garantizar la calidad de la educación preescolar, básica y media. Otra parte de la discusión gira en torno a la contradicción entre el propósito de la evaluación de contribuir al mejoramiento de las prácticas de los educadores, desde la que se propone como un proceso voluntario, y su existencia como requisito para optar por el ascenso de grado o la reubicación en el nivel salarial dentro del escalafón docente .

Justo en este contexto es en el que se explican los cambios que en la última década ha sufrido la evaluación docente y la existencia, desde mayo de 2019, de una comisión tripartita que definirá el estatuto de la profesión docente para los próximos años. Así, desde 2009 hasta septiembre del año 2014, en Colombia, los docentes regidos por el Decreto Ley 1278 de 2002 fueron evaluados mediante evaluaciones de competencias. Un amplio debate nacional puso en cuestionamiento los instrumentos de evaluación, utilizados en tanto una prueba de lápiz y papel podría reducir la evaluación de competencias a una de conocimientos demostrables mediante una prueba escrita. Se cuestionó también la reducción de sus resultados a un puntaje, la imposibilidad de que los educadores mejoraran a partir de esos resultados y el alto porcentaje de educadores que no lograban superar las pruebas.

En 2016, el Ministerio de Educación Nacional (MEN) expidió el Decreto 1657 como producto de las reuniones previas sostenidas con la Federación Colombiana de Trabajadores de la Educación (Fecode), en las que se trataron las dificultades asociadas a los vacíos evidenciados en la evaluación para el ascenso y reubicación de los educadores. Surgió entonces la idea de una evaluación de 360 grados con la que se buscó tener mayor comprensión de la práctica de los educadores y además identificar aquellos aspectos en los que las prácticas podrían mejorar. El video de la práctica pedagógica ocupa desde entonces el papel central de esta evaluación, ya que equivale al 80% del puntaje global de la prueba. Este video se propone actualmente como una autograbación que el educador debe hacer sobre una práctica cotidiana dentro de su labor educativa institucional.

Fue así como la tecnología audiovisual irrumpió en la evaluación docente, se coló entre las prácticas pedagógicas y generó cambios en las formas de evaluar y de percibir la evaluación sobre el desempeño de los docentes. La incorporación del video como uno de los instrumentos de la Evaluación con Carácter Diagnóstico Formativa (ECDF) ha tenido como propósito la recopilación de información fidedigna sobre lo que sucede en las prácticas educativas y con ello la posibilidad de estudiar tanto fortalezas como aspectos a mejorar en dichas prácticas. Ahora bien, en atención a que la aprobación de esta evaluación determina la posibilidad de que un educador tiene de reubicarse en el escalafón docente, lo que suele suceder es que el interés por el ascenso y la mejora salarial prime sobre las posibilidades que la evaluación podría brindar en términos de diagnóstico de prácticas y posterior uso para su mejoramiento.

3. LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA

El carácter diagnóstico y formativo de la evaluación de desempeño docente permite, entre otras cosas, un análisis y comprensión de la educación a diferentes niveles:

– a nivel de aula, le da elementos al maestro para reflexionar y reorientar su práctica pedagógica;

– a nivel institucional, les da elementos a los directivos para desarrollar los proyectos educativos y tomar decisiones sobre el acontecer institucional; y,

– a nivel nacional y regional, permite al Ministerio y las Secretarías de Educación generar políticas públicas (Álvarez et al. , 2015b).

Para Álvarez et al . (2015b), la práctica pedagógica “remite a la comunicación en la enseñanza” (p. 29), es decir a la relación entre los actores de la escuela en un contexto de conocimiento político, histórico, social, estético y ético. El papel del docente es de interlocutor y mediador de la interlocución de los estudiantes entre sí, como de estos con los conocimientos y saberes. El docente recrea el contexto y lo cualifica para la formación. Ahora bien, esta idea de lo que es la práctica pedagógica permite acercarse a la propuesta de Tamayo (2017) de asimilarla a una “práctica social”, y por tanto poder constituirla en una “categoría de análisis” (p. 6).

Tamayo (2017) plantea que si se considera la práctica pedagógica del docente como una práctica social se debe tener en cuenta una interrelación pedagógica desde tres dimensiones: una micro (el docente como sujeto), otra meso (el contexto institucional) y otra macro (la dimensión sociocultural y política de la educación). En últimas, las mismas dimensiones desde las que se puede abordar el carácter formativo de la evaluación.

La dimensión macropedagógica tiene que ver con la interacción que tiene el docente con el proyecto educativo que proponen los entes gubernamentales (en nuestro caso el Ministerio de Educación y las secretarías), desde su marco jurídico y legal. Es decir, la interiorización y el uso que hace el docente de las directrices pedagógicas y políticas referentes a los procesos de enseñanza y aprendizaje (Tamayo, 2017).

La dimensión mesopedagógica incluye las acciones que realiza el docente en el contexto institucional. Esto implica una gestión educativa y pedagógica; es decir, cumplir con las actividades de organización y necesarias para el funcionamiento de la institución, así como con las actividades de planeación de los procesos de enseñanza y aprendizaje, las relaciones con los estudiantes fuera del aula y con los padres de familia (Tamayo, 2017).

La dimensión micropedagógica tiene que ver con el docente mismo como sujeto histórico, social, cultural y psicológico. En esta dimensión se cruzan diferentes procesos de construcción e identidad del docente: su biografía como ser individual, social, familiar y cultural; su historia como ser educador y formador con conocimientos pedagógicos y disciplinares (Tamayo, 2017), y sus habilidades y emociones (da Silva et al ., 2017).

4. RESULTADOS GLOBALES

Un primer aspecto que llama la atención en las respuestas obtenidas en la encuesta es que por lo general están referidas a la evaluación ECDF. Estas diferencias no necesariamente refieren a distancia entre las preguntas en tanto significado global sino a variedad en las formas y expresiones usadas por los educadores para dar sus respuestas (lo que puede evidenciarse en las nubes de palabras que se encuentran en el Anexo 2). A partir de esto, puede decirse que las respuestas asociadas al uso del video son mucho más emotivas que las referidas a las pruebas de lápiz y papel.

En primera instancia, cuando se indaga por las características de la evaluación docente ideal, las respuestas de los participantes están asociadas a seis palabras recurrentes: proceso , desempeño , aula , práctica , pedagógica y mejoramiento : esto es, los docentes muestran especial énfasis en una evaluación que logre la valoración de sus prácticas de aula, la posibilidad de mejorarlas a partir de la retroalimentación y el reconocimiento de la labor emprendida como educadores ( Anexo 2, figuras 5y 6), lo que llevaría claramente a pensar en el carácter formativo de esta. Sin embargo, cuando se les indaga por las funciones que tiene y ha tenido la evaluación esta es solo una de las reconocidas; los docentes refieren las siguientes: