Políticas públicas y regulación en las tecnologías disruptivas

1. LAS FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN DOCENTE Y EL CONTEXTO DE POLÍTICA EDUCATIVA EN COLOMBIA

La tendencia a nivel mundial, o al menos en América Latina, el Caribe, Europa y Norteamérica (Álvarez et al ., 2015a; Cruz-Aguayo et al ., 2020) es considerar la evaluación del desempeño docente como una de las herramientas para velar por el mejoramiento de la calidad de la educación que reciben los niños, niñas y jóvenes por parte de un sistema educativo, especialmente en los niveles de preescolar, educación básica y educación media. Esta idea ha ido en crecimiento, unida a la evolución de los marcos que van desde las buenas prácticas hasta las prácticas como objeto de investigación.

Ahora bien, según Díaz (2007, citado por González, Padilla y Vega, 2012), “la evaluación tiene un fuerte sentido político, económico y social” (p.184), lo que le confiere un papel fundamental para entender los cambios en los sistemas educativos. En este mismo sentido, Meuret (2004, citado por Álvarez, et al ., 2015a) señala que

Los programas de evaluación de desempeño pueden jugar un papel importante para la regulación de las políticas educativas en términos de conocer las prácticas efectivamente realizadas, definir objetivos al nivel institucional e individual, acompañar a los agentes a alcanzarlos. Estas son algunas de las funciones que pueden tener incidencia en la calidad de la educación (p. 11).

En este contexto, conviene hacer una breve reseña de los objetivos que la legislación colombiana confiere a la evaluación docente para, desde allí, ubicar el surgimiento de la expresión “evaluación formativa” en el contexto particular de la evaluación del desempeño docente.

El artículo 26 del Decreto Ley 1278 de 2002 señala que la carrera docente en Colombia debe someterse a procesos de evaluación permanente. Además, indica como característica de la evaluación: la verificación de los niveles de idoneidad, calidad y eficiencia de los docentes y directivos evaluados. A partir de esto se toman decisiones respecto a permanencia en el cargo, ascensos en el escalafón y reubicaciones en los niveles salariales dentro del mismo grado.

En el artículo 28 del mismo Decreto se explicitan como objetivos de la evaluación:

a. Estimular el compromiso del educador con su desarrollo profesional, su rendimiento y la capacitación continua, en búsqueda del mejoramiento de la calidad de la educación.

b. Conocer los méritos de los docentes y directivos docentes y comprobar la calidad de su actuación frente al estudiantado y a la comunidad, en lo atinente al desempeño de sus funciones.

c. Medir la actualización pedagógica y los conocimientos específicos, con el fin de detectar necesidades de capacitación y recomendar métodos que mejoren el rendimiento en su desempeño.

d. Estimular el buen desempeño en el ejercicio de la función docente mediante el reconocimiento de estímulos o incentivos.

e. Establecer sobre bases objetivas cuáles docentes y directivos docentes deben permanecer en el mismo grado y nivel salarial o ser ascendidos, reubicados en el nivel salarial siguiente, o separados del servicio, por no alcanzar los niveles mínimos de calidad exigidos para el desempeño de las funciones a su cargo (MEN, Decreto Ley 1278 de 2002).

Es de anotar que con la adición del Decreto 1757 de 2015, propuesto como reglamentación parcial y transitoria del decreto explicado anteriormente, en temas de evaluación docente, ascenso de grado y reubicación de nivel salarial, se comenzó a hablar de una evaluación de carácter diagnóstico formativo. Mediante el Decreto 1657 de 2016 esta evaluación usada para valorar la práctica educativa, pedagógica, didáctica y de aula (evaluación de desempeño) se ratificó y se incorporó al Decreto Único Reglamentario del Sector Educación (Decreto 1075 de 2015), manteniendo lo dispuesto en el artículo 35 del Decreto Ley 1278.

Este cambio en la normatividad, materializado en lo que los educadores y el contexto educativo en general ubican como “la incorporación del video”, tiene de trasfondo dos cambios específicos: el paso de unas pruebas hechas a lápiz y papel a pruebas mediadas por tecnologías audiovisuales (uso del video) y tecnologías digitales (disposición de plataformas para montaje de información), y un tránsito entre funciones de la evaluación. No en vano la comisión técnica nacional, que hace parte de la comisión tripartita, ha reiterado que es importante avanzar en:

(…) la precisión de las funciones y alcances de la evaluación y en el uso de sus resultados para definir el ingreso, permanencia y promoción del docente en el sistema, para tomar decisiones sobre la formación inicial y continua de los docentes o para reconocer y compartir procesos y experiencias exitosas, precisión que se considera debe estar bajo una misma concepción de evaluación y con un objeto común que facilite su coherencia con el proceso de formación (Dimaté et al ., 2017, p. 81).

Ahora bien, en el plano teórico, esta incorporación de nuevos instrumentos y, particularmente de la tecnología, puede incidir definitivamente en la combinación de funciones sumativas y formativas de la evaluación (Phillips, 2018). Esto es, además de tener una calificación para el desempeño docente con las consecuencias que desde la normatividad se desprenden para ascensos y reubicaciones, incidir en las prácticas pedagógicas, lo que lleva a adentrarse en la emocionalidad, en la modificación de rasgos referidos a la identidad docente. En este sentido conviene resaltar lo que plantean Álvarez et al . (2015a) en el estudio sobre 19 sistemas educativos de América Latina y el Caribe:

Colombia es el único país que ata los resultados de la evaluación docente de ascenso a programas de formación en servicio. (…) Para ello distintas facultades de Educación en universidades a nivel nacional crearon cursos enfocados en trabajar los criterios de la matriz de la ECDF a fin de mejorar las prácticas de aula de aquellos maestros que no lograron superar las evaluaciones. Sin embargo, no existen reportes que den información respecto de su eficacia y confirmen si las prácticas pedagógicas de los docentes fueron efectivamente superadas (p. 93).

Es de anotar que ya desde 1967, Scriven hizo aportes terminológicos y conceptuales que permitieron diferenciar, entre otras cosas, las funciones formativa y sumativa de la evaluación. Aunque sus aportes no se dirigían explícitamente a la evaluación docente, los referidos a: metas y roles de la evaluación; evaluación y estimación de logro; evaluación instrumental y evaluación consecuencial; evaluación comparativa y no comparativa y, finalmente evaluación formativa y sumativa, son claves para entender la evaluación como un proceso y no simplemente como una actividad, sea cual sea la evaluación a la que se aluda.

Scriven (1991) define la evaluación formativa como aquella que se realiza durante el desarrollo de un programa o producto, o durante el proceso que experimenta una persona, para ayudar a mejorarlo mientras se está llevando a cabo. Busca detectar deficiencias y éxitos durante la ejecución de los programas o en las versiones intermedias de los productos, a fin de retroalimentarlos. Este tipo de evaluación puede llevarla a cabo el equipo interno del programa, y normalmente sus resultados permanecen dentro de las escuelas para el conocimiento del propio equipo y de los participantes. La evaluación formativa puede ser realizada por un evaluador interno o externo, o bien, por una combinación de estos (Scriven, 1991).

2. SURGIMIENTO DE LA EVALUACIÓN CON CARÁCTER DIAGNÓSTICO FORMATIVA (ECDF) Y EL VIDEO COMO INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN

La evaluación docente ha sido un tema álgido en el contexto global y particularmente en el latinoamericano. Autores como Valdés (2016) recopilan cuatro modelos de evaluación de la eficiencia docente que han sido identificados por la investigación educativa: centrado en el perfil del maestro, centrado en los resultados obtenidos, centrado en el comportamiento del docente en aula y el de la práctica reflexiva o de reflexión en la acción. Por otro lado, autores como Rizo (2005) resaltan la mirada reduccionista que suele marcar la evaluación docente 1en el contexto latinoamericano, e indican que suelen presentarse dos posturas: la de evaluar al docente solamente por lo que hace dentro de la institución educativa y la de evaluarlo por los resultados de aprendizaje de sus estudiantes. Otros planteamientos más recientes, como el de Cruz-Aguayo, Hincapié y Rodríguez (2020) enfatizan que para lograr mejoras educativas en Latinoamérica “es indispensable que nuestros gobiernos asuman compromisos serios para desarrollar e implementar una política sistémica que permita mejorar el prestigio de la profesión y la calidad de los docentes” (p. 2). Entre estos compromisos está, por supuesto, “una evaluación de los docentes que asegure el mejoramiento continuo” (Elacqua et al ., 2018; Bruns & Luque, 2015; García et al., 2014 citados por Cruz-Aguayo et. al, 2020, p. 2).