Mehrsprachigkeit im Unterricht der romanischen Sprachen

Orientierung an der Struktur von Lernaufgaben2

Als eine integrale Komponente einer Lernaufgabe oder auch als ein unabhängiges Instrument können mithilfe des REPA Evaluationsraster (vgl. Schröder-Sura 2017) erstellt werden.

In der Liste potentieller Nutzer der Deskriptoren werden im REPA Lehrplanentwickler und Bildungsverantwortliche an erster Stelle aufgeführt (Candelier et al. 2012, 10). Empfehlungen und unterstützende Impulse für die Entwicklung mehrsprachiger und plurikultureller Curricula liefert der Guide pour le développement et la mise en œuvre de curriculums pour une éducation plurilingue et interculturelle (Beacco et al. 2016), ein weiteres Dokument des Europarates. In einigen Ländern hat diese Publikation Einfluss auf die curriculare Integration der mehrsprachigen und interkulturellen Kompetenz genommen (Coste 2017). In diesem Dokument wird der Aufbau zwischensprachlicher Vernetzungen als das „Kernstück mehrsprachiger und interkultureller Bildung“ deklariert1. Die inhaltliche, methodische und terminologische Kohärenz der Sprachenfächer, die Abstimmung der Beiträge einzelner Fächer aufeinander sowie die Bewusstmachung von Transfermöglichkeiten (vgl. Beacco et al. 2016, 26f) werden als mögliche Maßnahmen zur Unterstützung wirksamer Lehr-Lernprozesse aufgeführt. Aufgrund zahlreicher Übereinstimmungen mit diesen Prinzipien und Zielen werden plurale Ansätze sowie der REPA an mehreren Stellen genannt und ihr Einsatz mit Beispielen curricularer Szenarien (Beacco et al. 2016, 117-125; 150) veranschaulicht. In diesem Dokument werden unter anderem einzelne curriculare Entwicklungsphasen beschrieben. Die REPA-Deskriptoren können insbesondere in den Entwicklungsphasen Zielfestlegung ( profilage des objectifs ) und Kompetenzbestimmung ( détermination des compétences visées ) eingesetzt werden.

Wenn es darum geht, die mehrsprachige und plurikulturelle Kompetenz zu konkretisieren, fließen plurale Ansätze und der REPA in curriculare Neu- bzw. Weiterentwicklungen ein (Daryai-Hansen et al. 2014) bzw. werden explizit genannt, was die folgenden drei Beispiele verdeutlichen:

Zum aktuellen finnischen Curriculum ist ein in Oulu entwickeltes Ergänzungsinstrument mit dem Titel „Path to global citizenship“ (2016)2 empfohlen, in dem die mehrsprachige und interkulturelle Dimension dargestellt wird. Die Bereiche Sprache und Kultur werden ausgehend von den REPA-Deskriptoren getrennt voneinander in zwei Übersichten dargestellt und in jeweils zwanzig thematischen Rubriken konkretisiert wie z.B. „Can identify sound items“, „Is curious and questionning about languages“, „Can apply systematic procedures for making comparisons between languages“ oder „Is aware that all cultures are continously evolving / changing“, „shows an attitude of critical questionning in regard to one’s own and other cultures“. Die jeweils zwanzig Rubriken werden auf vier Schulstufen verteilt.

Der aktuelle Lehrplan im Tessin (2016)3 integriert in einem sprachlichen Bereich die Schulsprache Italienisch sowie die nachgelernten Sprachen Französisch, Deutsch, Englisch und Latein. Die pluralen Ansätze Eveil aux langue s sowie die integrierte Sprachendidaktik werden explizit empfohlen (2016, 114). Die traditionellen Bereiche der kommunikativen funktionalen Kompetenzen werden durch die „mehrsprachige und interkulturelle Dimension“ ergänzt, die durch leicht modifizierte REPA-Deskriptoren detailliert dargestellt wird (2016, 116)4.

In diesem Beitrag wurde das Ziel verfolgt, den Einsatz und Nutzen der Deskriptoren des REPA auf mehreren Ebenen darzustellen. Im ersten Schritt wurde gezeigt, dass das Konzept der mehrsprachigen und plurikulturellen Kompetenz mit Hilfe detaillierter Beschreibungen von Wissen, Einstellungen und Fertigkeiten fassbar gemacht werden kann.

Im zweiten Schritt konnte an ausgewählten Beispielen bzw. Verweisen auf andere Publikationen gezeigt werden, dass durch detaillierte Deskriptoren der Aufbau dieses Kompetenzbereichs für didaktische Zwecke durch Hilfestellungen bei der Erarbeitung von Curricula und Unterrichtsmaterialien, in der Lehrerbildung sowie bei der Planung, Gestaltung und Evaluation von Unterricht erleichtert werden kann. An dieser Stelle kann nicht unerwähnt bleiben, dass die Komplexität und Anzahl der Deskriptoren in einigen Anwendungsbereichen mit einem zeitlichen und organisatorischen Aufwand verbunden ist (Candelier / Schröder-Sura 2015, Schröder-Sura 2015, Zappatore 2015), was grundsätzlich auf alle Neuerungen zutrifft und bei der Einführung in das Instrument von vornherein zu berücksichtigen ist. Auch verstehen sich die REPA-Deskriptoren nicht als ein Endprodukt und sollten nicht als solches dargestellt werden. Ihre Akzeptanz wird zusätzlich dadurch erhöht, dass sie als Stütze zur Formulierung eigener kontextgebundener Deskriptoren aufgefasst werden. Laut Fleming (2017, 198) lässt sich das am besten innerhalb professioneller Gemeinschaften verwirklichen.

Mit diesen Ausführungen wird eine Einschätzung ermöglicht, inwieweit der REPA und seine Deskriptoren zur Weiterentwicklung einer Didaktik der Mehrsprachigkeit beitragen können und somit die fehlende Konkretisierung im GeR des von Coste (vgl. 2017, 17) erwünschten Bruchs zur Aufhebung der traditionellen Trennung einzelner Sprachenfächer beim Sprachenlernen herbeiführen können. Erst dadurch könnte eine konsequente Nutzung sprachlicher, kultureller und lernfördernder Synergien auf der Ebene von Mehrsprachigkeitscurricula, sprachenübergreifenden Unterrichtsmaterialien und Transdisziplinarität in der Unterrichtspraxis erfolgen.

Barkowski, Hans. 2003. „ Skalierte Vagheit – der europäische Referenzrahmen für Sprachen und sein Versuch, die sprachliche Kommunikationskompetenz des Menschen für Anliegen des Fremdsprachenunterrichts niveaugerecht zu portionieren“, in: Karl-Richard Bausch / Herbert Christ / Frank G. Königs / Hans-Jürgen Krumm (ed.). Der Gemeinsame europäische Referenz­rah­men in der Diskussion. Arbeitspapiere der 22. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Narr, 22-28.

Beacco, Jean-Claude / Byram, Michael / Cavalli, Marisa / Coste, Daniel / Egli

Cuenat, Mirjam / Goullier, Francis / Panthier, Joanna. 2016. Guide pour le développement et la mise en œuvre de curriculums pour une éducation plurilingue et interculturelle. / Guide for the development and implementation of curricula for plurilingual and intercultural education. Straßburg: Europarat.

Behr, Ursula. 2010. „Zur Typologie von Übungen zum sprachenübergreifenden Lernen in der Sekundarstufe I“, in: Peter Doyé / Franz-Joseph Meißner (ed.): Lernerautonomie durch Interkomprehension: Projekte und Perspektiven. L‟autonomisation de l‟apprenant par l‟intercompréhension: projets et perspectives. Promoting Learner Autonomy through intercomprehension: projects and perspectives . Tübingen: Narr, 107-116.

Bertschy, Ida et al. 2011. Mille feuilles. 3e année. Bern: Schulverlag Plus.

Burwitz-Melzer, Eva / Caspari, Daniela. 2017. „Lernaufgaben: Definitionen, Prinzipien und Kriterien“, in: Bernd Tesch / Xenia von Hammerstein / Petra Stanat / Henning Rossa (ed.). Bildungsstandards aktuell: Englisch / Französisch in der Sekundarstufe II . Braunschweig: Diesterweg, 244-265.

Byram, Michael. 2003. Intercultural competence . Straßburg: Europarat.

Byram, Michael. 1997. Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence . Clevedon: Multulingual Matters.

Candelier, Michel. 2017. „Le CECR, le CARAP et quelques autres – Repères sur la diffusion du « message plurilingue »“, in : Jean-Claude Beacco / Christian Tremblay (ed.), Plurilinguisme et éducation , Volume 2. Paris: L'Observatoire Européen du Plurilinguisme, 65-79.