Mehrsprachigkeit im Unterricht der romanischen Sprachen

In der Datenbank können vorhandene Unterrichtsmaterialien nach unterschiedlichen Suchkriterien gefunden werden, so zum Beispiel durch die Eingabe mindestens eines REPA-Deskriptors. Diese Funktion der Datenbank stellt eine erste Option zur Beschreibung und Analyse der verfügbaren Unterrichtsmaterialien dar, auf die z.B. auch in der Lehreraus- und Weiterbildung zurückgegriffen werden kann (vgl. Schröder-Sura 2018, 92f).

Aktuell können Lehrende und Lernende auf eine Vielzahl von Aufgaben und Übungen zurückgreifen, die in Zusatzmaterialien und vereinzelt, aber doch immer häufiger auch in deutschsprachigen Lehrwerken z.B. für die Fremdsprachen Französisch und Spanisch vorzufinden sind.

Die Deskriptoren ermöglichen eine Analyse einzelner Aufgaben und Übungen aus Lehrwerken und Zusatzmaterialien auch mit dem Ziel einer Ergänzung und Weiterentwicklung. Dazu werden einzelne Arbeitsaufträge mit ausgewählten Deskriptoren aus den Bereichen savoir , savoir-être , savoir-faire und savoir-apprendre untersucht und den Deskriptoren zugeordnet.

Quelle: Info Suisse romande: L’école de la Neuveville à Fribourg1

Aufgaben- und Übungsformate (vgl. z.B. Behr 2010) zur Förderung der mehrsprachigen und plurikulturellen Kompetenz sollten möglichst Ressourcen aus allen Bereichen aktivieren. Häufig verdeutlicht erst eine systematische Analyse der Aktivität, dass unter Umständen nicht alle Dimensionen abgedeckt sind (vgl. Martinez / Schröder-Sura 2011, 76f).

Die Analyse kann unter dem Gesichtspunkt der sprachlichen und kulturellen Vielfalt ebenfalls auf ein Lehrwerk oder eine Lehrwerkreihe ausgeweitet werden und in mehreren Schritten erfolgen (vgl. Melo-Pfeifer / Schröder-Sura 2017). Eine erste quantitative Analyse ermöglicht einen Überblick über die Verwendung der einzelnen pluralen Ansätze im Lehrbuch und somit über die Anzahl und Vielfalt der eingesetzten sprachlichen Varietäten und kulturellen Merkmale. Für den zweiten Schritt empfiehlt sich eine Vorauswahl der REPA-Deskriptoren. Da die Deskriptoren im REPA unter anderem Auskunft darüber geben, ob ein pluraler Ansatz zum Aufbau einer bestimmten Ressource notwendig ist, bietet sich dieses Kriterium für die Analyse an. Bei diesem Ansatz geben die Analysen Auskunft über die Anzahl und den inhaltlichen Fokus der Aktivitäten und lassen Aussagen zu, ob und in welchem Ausmaß bestimmte Dimensionen und konkrete Ressourcen durch die Aktivitäten abgedeckt sind. Dass insgesamt „weiterführende konzeptionelle Aspekte, die der Heterogenität und der sprachlich-kulturellen Vielfalt der Lernenden“ kaum vorzufinden sind (Fäcke 2016, 40f) und in einem viel stärkeren Maße berücksichtigt werden könnten, wird ebenfalls in der Studie von Melo-Pfeifer / Schröder-Sura (2017) bestätigt. Die REPA-Deskriptoren bieten auch hier ein Instrument, mit dem die fehlenden Bereiche aufgedeckt und weiterentwickelt werden können.

Trotz ihrer langer Tradition haben sich die Aufgabenorientierung und die damit verbundenen kompetenzorientierten Lernaufgaben vor allem der Sekundarstufe I erst seit dem Erscheinen des GeR und der Bildungsstandards durchsetzen können bzw. gewinnen immer mehr an Bedeutung (Burwitz-Melzer / Caspari 2017, 246). Bekannterweise wählt der GeR einen handlungsorientierten Ansatz (Europarat 2001, 21; Hilpisch 2012,9),

weil er Sprachverwendende und Sprachenlernende vor allem als sozial Handelnde betrachtet, d.h. als Mitglieder einer Gesellschaft, die unter bestimmten Umständen und in spezifischen Umgebungen und Handlungsfeldern kommunikative Aufgaben bewältigen müssen, und zwar nicht nur sprachliche.[…] Wir sprechen von kommunikativen Aufgaben, weil Menschen bei ihrer Ausführung ihre spezifischen Kompetenzen strategisch planvoll einsetzen, um ein bestimmtes Ergebnis zu erzielen. Der handlungsorientierte Ansatz berücksichtigt deshalb auch die kognitiven und emotionalen Möglichkeiten und die Absichten von Menschen sowie das ganze Spektrum der Fähigkeiten, über das Menschen verfügen und das sie als sozial Handelnde (soziale Akteure) einsetzen (Europarat 2001, 21).

Im Fremdsprachenunterricht sollen kompetenzorientierte Lernaufgaben dazu beitragen, unterschiedliche Kompetenzbereiche aufzubauen und weiterzuentwickeln, insofern ihre Bewältigung zum Aufbau und zur Aktivierung von Ressourcen beiträgt (vgl. Martinez / Schröder-Sura 2011, 77). Wenn es also gemäß der Definition des GeR darum geht, kommunikative Aufgaben zu lösen, bei denen Menschen ihre spezifischen Kompetenzen sowie das ganze Spektrum ihrer Fähigkeiten einsetzen, dann ist es naheliegend, diese Aufgaben durchaus auch mehrsprachig anzulegen. In Lernaufgaben im Fremdsprachenunterricht werden in diesem Zusammenhang vor allem interkulturelle Kompetenzen oder auch die Sprachmittlungskompetenz gefordert und gefördert, konsequent mehrsprachige Lernaufgaben sind jedoch nur selten zu finden. Als ein Beispiel kompetenz- und mehrsprachigkeitsorientierter Lehrwerke können die in der deutschsprachigen Schweiz entwickelten Französischlehrwerke Mille Feuilles (Bertschy 2011) und Clin d’oeil (Autorenteam 2017) genannt werden.

Die REPA-Deskriptoren erweisen sich als ein hilfreiches Instrument, wenn in Lernaufgaben die Vernetzung mehrerer Sprachen in den Vordergrund gestellt wird. Bei der Entwicklung können folgende Arbeitsschritte sinnvoll sein1:

Analyse der Lehrwerke und Materialien für die zu vernetzenden Fächer

Tabellarische Aufstellung aller möglichen sprachformbezogenen und inhaltlichen Parallelen

Auswahl relevanter Deskriptoren aus dem REPA

Anbindung der Deskriptoren an den Kernlehrplan

Überprüfung im Hinblick auf fachdidaktische Prinzipien

Erstellung eines Rasters mit einer detaillierten Zuordnung von Themen, Kompetenzen, sprachlichen Mitteln unter Berücksichtigung des Rahmenplans und der REPA-Deskriptoren