Mehrsprachigkeit im Unterricht der romanischen Sprachen

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Anna Schröder-Sura

Seit dem Erscheinen des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für Sprachen: Lehren, lernen, bewerten (fortan GeR) (Europarat 2001) ist der Einsatz von Referenzrahmen und ihren Deskriptoren im Kontext von Sprachunterricht kaum noch wegzudenken. Die Grenzen des GeR und von Referenzrahmen allgemein sind ausführlich diskutiert worden (z.B. Barkowski; Christ; Quetz in Bausch et al. 2003; Harsch 2007; North 2014, 22ff). Auch bergen sie, wie jede Form von Standardisierung, „die Gefahr, individuelle Sprachenprofile und kreativ-ästhetische Inhalte […] zu verhindern“ (Krumm 2016, 47) bzw. stark zu vernachlässigen.

Die Vorteile für das Sprachenlernen und -lehren liegen mit Begriffen wie Kohärenz, Transparenz, Vergleichbarkeit, Förderung möglicher Kooperationen sowie Perspektive auf lebenslanges Lernen, um nur eine Auswahl zu treffen, ebenfalls auf der Hand (Europarat 2001, 18f). Im GeR werden die Kompetenzbereiche dargestellt und entsprechende detaillierte Niveauskalen für die kommunikativen Kompetenzen in den Fokus genommen. Dadurch kann er laut Coste (2017, 17) als ein Vektor der „Kontinuität“ in der Fremdsprachendidaktik betrachtet werden.

Auch die mehrsprachige und plurikulturelle Kompetenz hat dank dieses Dokuments eine hohe Verbreitung erfahren. Insgesamt spielt sie jedoch eine untergeordnete Rolle (Castellotti 2017, 66). Bei der Beschreibung der Kompetenzen wird den mehrsprachigen Repertoires der Lernenden wenig Beachtung geschenkt und das Können in den Zielsprachen wird in den KANN-Beschreibungen „in ganz traditioneller Weise“ (vgl. Christ 2003, 65) abgebildet (vgl. Morkötter / Schröder-Sura 2018, 232). Kritisch betrachtet hat der GeR ein vereinfachtes und reduziertes Konzept der mehrsprachigen und plurikulturellen Kompetenz propagiert, in dem das (eher isolierte) Erlernen mehrerer Sprachen im Vordergrund steht, doch das Potential mehrsprachiger Lernerprofile sowie die vielfältigen Aneignungswege unberücksichtigt bleiben (vgl. Castellotti 2017, 63ff)1. Für Coste (2017, 17) gehört das Aufgeben einer curricularen Trennung von Sprachen jedoch zu den notwendigen „Brüchen“, die zu einer Entwicklung der Fremdsprachendidaktik beitragen können. Durch die fehlende Konkretisierung einer entsprechenden mehrsprachigkeitsdidaktischen Umsetzung bewegt sich dieser Bruch im GeR lediglich auf der deklarativen Ebene.