Mehrsprachigkeit im Unterricht der romanischen Sprachen

In den knapp zwanzig Jahren seit der Publikation des GeR sind zur Präzisierung der in diesem Dokument nicht ausdifferenzierten Kompetenzbereiche weitere Instrumente entwickelt worden. Eines davon ist der Referenzrahmen für Plurale Ansätze zu Sprachen und Kulturen (fortan REPA) (Candelier et al. 2012), in dem mehrsprachige und inter-/plurikulturelle Kompetenzen dargestellt werden.

In diesem Beitrag werden der Aufbau und die Zielsetzungen des REPA vorgestellt und anschließend unterschiedliche Möglichkeiten des Einsatzes der Deskriptoren im Kontext des Fremdsprachenunterrichts illustriert.

Der Referenzrahmen für plurale Ansätze zu Sprachen und Kulturen (REPA) ist ein Instrument zur detaillierten Beschreibung der mehrsprachigen und plurikulturellen Kompetenz (zur Definition siehe Coste / Moore / Zarate 1997/2009, Europarat 2001, 163). Er knüpft an die allgemeinen Kompetenzen des GeR an (Europarat 2001, 22-24). Allgemeine Kompetenzen zeichnen sich laut dem GeR (ebd., 103) dadurch aus, dass sie sich „im Lauf früherer Erfahrungen“ eines Lernenden entwickelt haben und „weniger eng mit der Sprache“ verknüpft, d.h. transversal und auf neue Spracherfahrungen übertragbar sind. Ausgehend von diesen Überlegungen und anknüpfend an den Kompetenzbegriff von Weinert (2001), Beckers (2002) und Le Boterf (1994) greift der REPA die Zerlegung der Kompetenz in die Bereiche savoir , savoir-être , savoir-faire und savoir-apprendre auf, die im REPA als (interne) Ressourcen bezeichnet werden, und bietet umfangreiche Listen mit jeweils bis zu 170 Deskriptoren. Ihre Transversalität besteht darin, dass sie zwischensprachliche und inter- bzw. plurikulturelle Beziehungen in den oben genannten Dimensionen zum Ausdruck bringen1 und detailliert aufführen, was zum Kompetenzaufbau gehört (vgl. Candelier / De Pietro 2012, Candelier / Schröder-Sura 2015). Sie sind entsprechend der Definition der allgemeinen Kompetenzen im GeR nicht an eine bestimmte Sprache bzw. Kultur geknüpft und berücksichtigen im starken Maße das Vorwissen und die Vorerfahrungen der Lernenden. Der Versuch, die einzelnen Elemente der mehrsprachigen und plurikulturellen Kompetenz zu erfassen, erklärt die hohe Anzahl der Deskriptoren im REPA. Die Deskriptoren weisen im Unterschied zu den Kompetenzbeschreibungen im GeR keine Kompetenzniveaus aus. Sie tragen zu mehr Systematik und zugleich mehr didaktischer Transparenz bei der Unterrichtsplanung und bei der Analyse bzw. Konstruktion von Unterrichtsmaterialien bei (vgl. Schröder-Sura 2018). Um z.B. im Rahmen der formativen Evaluation eingesetzt werden zu können, müssen sie zunächst umformuliert werden.

Die Erstellung der Deskriptoren erfolgte induktiv über eine systematische Analyse von über 100 Publikationen in verschiedenen Sprachen zu den einzelnen pluralen Ansätzen (siehe auch Kap.2.2). Der gesichteten Literatur wurden zunächst Textauszüge entnommen, in denen einzelne Elemente der mehrsprachigen und plurikulturellen Kompetenz beschrieben wurden. Die ausgewählten Textpassagen wurden in einer Generaltabelle gesammelt, den Kategorien savoir , savoir-faire , savoir-être und savoir-apprendre zugeordnet, anschließend sortiert und synthetisiert, sowie gegebenenfalls in die gemeinsame Arbeitssprache Französisch übertragen (Candelier / De Pietro 2011, Schröder-Sura 2018, 90f).

Im REPA werden diejenigen Kompetenzen und Ressourcen aufgeführt, die gezielt durch einen Rückgriff auf plurale Ansätze aufgebaut werden können (Candelier et al. 2012, 6; Schröder-Sura 2018, 81f). Als Plurale Ansätze zu Sprachen und Kulturen werden „Lehr- und Lernverfahren […], die zugleich mehrere Sprachen bzw. sprachliche Varietäten und Kulturen einbeziehen“ (vgl. Candelier et al. 2012, 6) verstanden. Dazu zählen das interkulturelle Lernen (vgl. z.B. Byram 1997, 2003), der Eveil aux langues-Ansatz bzw. Begegnung mit Sprachen (vgl. Candelier 2003; Mertens 2018), integrierte Sprachendidaktik (Neuner 2005; Wokusch 2005) und die Interkomprehension(sdidaktik) (Meißner 2007; Ollivier / Strasser 2013). Diese Ansätze unterstützen im besonderen Maße den Aufbau mehrsprachiger und plurikultureller Kompetenzen der Lernenden. Auch der bilinguale Sachfachunterricht „in seiner Idealform eines wirklich zweisprachigen Fachunterrichts“ (Böing 2018, 297, vgl. auch Gajo 2014, 123) kann als ein pluraler Ansatz betrachtet werden.

Die Deskriptoren in den Bereichen savoir , savoir-être , savoir-faire beschreiben vor allem interne Ressourcen der Lernenden und bilden das Kernstück des REPA1. Jede der drei Listen folgt im REPA ihrer eigenen Ordnung. Der Bereich Wissen ( savoir / knowledge )2 bzw. Wissen um Mehrsprachigkeit (vgl. Schwienbacher et al. 2018, 27) ist zur besseren Verständlichkeit in eine sprachliche und eine kulturelle Dimension aufgeteilt und in fünfzehn Kategorien geordnet wie Sprache als semiotisches System, Sprache und Gesellschaft, Entwicklung von Sprachen oder allgemeine Merkmale von Kulturen, kulturelle und soziale Diversität usw. (vgl. Candelier 2012, Schröder-Sura 2018, 87ff).

Im Bereich Sprache (und Kommunikation) werden bspw. Deskriptoren aufgeführt, die auf Sprache und Gesellschaft Bezug nehmen, wie z.B.:

Wissen, dass die eigene Identität bei der Interaktion in einem kommunikativen Prozess mit „Anderen“ konstruiert oder definiert wird (K 2.3).

Wissen, dass die eigene sprachliche Identität komplex sein kann (unter Bezugnahme auf die persönliche, familiäre, nationale Geschichte) (K 2.5.3).

Im Bereich Kultur beschreiben die Deskriptoren bspw. sehr allgemeine kulturelle Merkmale, wie z.B.:

Wissen, dass kulturelle Systeme komplex sind und sich in unterschiedlichen Bereichen zeigen (z.B. soziale Interaktion, Beziehung zur Umwelt, im Bereich der Wirklichkeit, der Sprache, der Tischsitten usw.) (K 8.3).

Wissen, dass Kulturen zumindest teilweise die Wahrnehmung, die Weltsicht oder die Gedanken ihrer Teilhaber bestimmen oder ordnen (K 8.6).

Der Bereich Einstellungen und Haltungen ( savoir-être / attitudes ) bzw. Umgang mit sprachlicher Vielfalt und Bewältigung mehrsprachiger Begegnungssituationen (vgl. Schwienbacher et al. 2018, 28) entspricht der im GeR dargestellten persönlichkeitsbezogenen Kompetenz (GeR 2001, 106ff). Anders als im GeR werden in diesem Bereich jedoch vorrangig die potenziell von außen sichtbaren bzw. wahrnehmbaren Aspekte der persönlichkeitsbezogenen Kompetenz beschrieben, die primär mit Hilfe pluraler Ansätze aufgebaut werden können3. Die Liste der Einstellungen und Haltungen deckt neunzehn Bereiche ab, wie z.B. Aufmerksamkeit, Sensibilität, Interesse, Neugier, Akzeptanz, Aufgeschlossenheit, Respekt, Identität, Motivation. Diese Bereiche werden durch die Deskriptoren folgendermaßen aufgegriffen:

Aufgeschlossenheit gegenüber dem (sprachlich und kulturell) Nichtvertrauten (A 5.3.3).

Wunsch nach Gleichberechtigung in plurilingualen oder plurikulturellen Interaktionen (A 8.6.3).

Der Bereich Fertigkeiten ( savoir-faire, skills ) bzw. der Umgang mit Mehrsprachigkeit (vgl. Schwienbacher et al. 2018, 27) umfasst sieben Kategorien wie analysieren können, vergleichen können, über Sprachen und Kulturen sprechen können, interagieren können. Sie beschreiben Handlungen in Bezug auf Sprachen und Kulturen, die entweder auf metasprachliche Reflexionsphasen oder auf Kommunikationssituationen Bezug nehmen.