Klaus Sarimski - Kinder mit Behinderungen in inklusiven Kindertagesstätten

Kontos, Moore und Giorgetti (1998) analysierten die zeitliche Verteilung der Aktivitäten im Kindergarten in integrativen Gruppen. Kinder ohne Behinderungen verbrachten signifikant mehr Zeit mit Rollenspielen – die soziale und kommunikative Fertigkeiten erfordern –, während sich Kinder mit Behinderungen häufiger mit der Erkundung von Spielsachen, Malen und Büchern beschäftigten. Kinder mit Behinderungen spielten wesentlich häufiger allein oder in einer Kleingruppe, die von der Erzieherin geleitet wurde ( Abb. 4).

Abb. 4: Relative Zeitanteile (in % der Beobachtungsintervalle) von verschiedenen sozialen Kontexten im Freispiel behinderter und nicht behinderter Kinder (Daten aus Kontos et al., 1998)

Je stärker der Erwachsene dabei die Auswahl der Spiele lenkt, mit denen die Kinder sich beschäftigen, desto geringer ist jedoch die Wahrscheinlichkeit, dass die Kinder der Gruppe miteinander interagieren. Hauser-Cram, Bronson und Upshur (1993) beobachteten 153 behinderte Kinder in unterschiedlichen Kindergärten und analysierten Zusammenhänge zwischen ihrer Beteiligung und dem pädagogischen Verhalten der Erzieherinnen. Kinder, deren Erzieherinnen ihnen zwar Anregungen gaben, aber Wahlmöglichkeiten boten und auf selbstbestimmtes Handeln setzten, initiierten mehr soziale Interaktionen und erschienen ausdauernder bei herausfordernden Tätigkeiten als Kinder, deren Erzieherinnen das Geschehen stark lenkten. Offenbar geht es darum, in der pädagogischen Praxis eine Balance zu finden zwischen der Ermutigung zu Eigenaktivitäten und punktueller Unterstützung behinderter Kinder, um ihre soziale Beteiligung zu sichern.

Untersuchungen zu den Effekten unterschiedlicher Gruppenzusammensetzungen sprechen dafür, dass jüngere Kinder in altersgemischten Gruppen größere Fortschritte machen, sich dieser Effekt bei 5-jährigen und älteren Kindern aber nicht mehr zeigt. Das gilt wiederum für behinderte wie für nicht behinderte Kinder. Beide zeigen in altersgemischten Gruppen (bestehend aus zwei-, drei- und vierjährigen Kindern) ein komplexeres Spielniveau, beteiligen sich mehr an Gesprächen und sprechen die anderen Kinder häufiger an als in altershomogenen Gruppen (Bailey, McWilliam, Ware & Buchinal, 1993). Auch der relative Anteil der Kinder mit Behinderungen an der Gesamtgruppe spielt eine Rolle. Die Bedingungen für soziale Kontakte sind günstiger, je mehr nicht behinderte Kinder in der Gruppe sind (Bronson, Hauser-Cram & Warfield, 1997). Augenscheinlich ist es in der Praxis also wichtig, eine Gruppenzusammensetzung anzustreben, bei der behinderte Kinder genügend ältere, nicht behinderte Kinder vorfinden, an denen sie sich als positive Modelle für soziales Spiel orientieren können.

Zahlreiche Untersuchungen haben das Spielverhalten behinderter Kinder in integrativen und homogenen Gruppen miteinander verglichen. Diese Untersuchungen wurden teilweise im natürlichen Kontext durchgeführt (Hauser-Cram et al., 1993), teilweise wurden Spielgruppen von Kindern für die Studien zusammengeführt, die sich vorher nicht kannten (Guralnick, Connor, Hammond, Gottman & Kinnish, 1995b). Sie zeigen, dass Kinder mit kognitiven Entwicklungsstörungen von ihren Erzieherinnen als sozial kompetenter beurteilt werden (Jenkins, Odom & Speltz, 1989), mehr soziale Initiative entwickeln und ein komplexeres Spielniveau zeigen, wenn sie gemeinsam mit nicht behinderten Kindern die Gruppe besuchen (Beckman & Kohl, 1987; Brown, Odom & Zercher, 1999; Guralnick et al., 1996, Hauser-Cram et al., 1993).

Das gilt ebenso für Kinder mit Hörschädigungen (Levine & Antia, 1997). Erwin (1993) beobachtete Kinder mit Sehschädigungen in unterschiedlichen Gruppen. Auch hier zeigte sich eine höhere Rate sozialer Interaktionen, weniger Passivität und weniger auffälliges (z. B. selbstverletzendes) Verhalten bei Kindern, die integrative Gruppen besuchten, im Vergleich zu Kindern in homogenen Gruppen.

Wendelborg und Tossebro (2013) untersuchten die soziale Teilhabe von 254 Kindern mit körperlichen und intellektuellen Behinderungen in Förderzentren und in allgemeinen Kindergärten. Sie befragten die Eltern und pädagogischen Fachkräfte nach ihrer Einschätzung der sozialen Beziehungen der Kinder in der Gruppe. Bei Kindern mit intellektueller Behinderung, die ein Förderzentrum besuchten, wurde die soziale Partizipation am Gruppengeschehen durchweg niedriger eingeschätzt. Den stärksten Einfluss auf die soziale Partizipation hatte jedoch – in beiden Settings – der Schweregrad der Behinderung.

Odom, Zercher, Marquart, Li, Sandall und Wolfberg (2002) berichteten über eine umfangreiche Untersuchung in integrativen Einrichtungen, bei der die aktive soziale Beteiligung von 112 (30 dreijährigen, 64 vierjährigen und 18 fünfjährigen) Kindern an sechs verschiedenen Terminen mit einem differenzierten Beobachtungsinstrument beurteilt wurde. Dabei zeigte sich, dass Kinder mit und ohne Behinderungen etwa gleich viel Zeit in Einzelbeschäftigungen, Kleingruppenaktivitäten mit einer pädagogischen Fachkraft oder in der Gesamtgruppe verbrachten. Kinder mit Behinderungen waren jedoch häufiger in 1:1-Aktivitäten mit einer pädagogischen Fachkraft involviert. Kinder ohne Behinderungen verbrachten mehr Zeit in selbst organisierten Kleingruppenaktivitäten. Die Verteilung der Aktivitäten, denen sie sich zuwendeten, unterschied sich nur wenig. Kinder mit und ohne Behinderung verbrachten die Zeit überwiegend mit Bewegungsspielen, feinmotorischen Beschäftigungen mit Spielsachen, in der Kreisrunde und mit Mahlzeiten. Das Anschauen von Bilderbüchern, Singen, Malen und Rollenspiele machte einen kleinen Teil der Zeit aus. Regelspiele wurden nur selten beobachtet ( Tab. 3).

Der relative Anteil von selbst-initiierten (d. h. nicht von einer pädagogischen Fachkraft angeleiteten Aktivitäten) lag in beiden Gruppen bei etwas über 40 %, wobei die Schwankungen zwischen den einzelnen Einrichtungen, in denen die Kinder beobachtet wurden, sehr groß waren. Dialoge mit den Kindern oder direkte Aufforderungen der Erzieherinnen machten in beiden Gruppen etwa 20 % aus. Kinder mit Behinderungen erhielten etwa dreimal so häufig die Unterstützung der pädagogischen Fachkraft wie Kinder ohne Behinderungen. Sie selbst wendeten sich etwa doppelt so oft an den Erwachsenen als die Kinder ohne Behinderungen. Kinder ohne Behinderungen richteten mehr positive Verhaltensweisen an die anderen Kinder als die Kinder mit Behinderungen, negative Interaktionen traten generell sehr selten in der Beobachtungszeit auf. Zusammenfassend zeigt also auch diese Studie, dass Kinder mit Behinderungen mehr direkte Kontakte mit den pädagogischen Fachkräften haben, mehr Hilfestellungen bekommen, sich aber seltener von sich aus an andere Kinder zum gemeinsamen Spiel wenden.

Tab. 3: Auswahl an Aktivitäten behinderter und nicht behinderter Kinder in integrativen Gruppen (in %) (Daten aus Odom et al., 2002)

behinderte Kindernicht behinderte Kinder