Gerhard Tulodziecki - Medienerziehung und Medienbildung in der Grundschule

Insgesamt bedürfen der Erwerb eines entsprechenden Wissens und Könnens sowie die Entwicklung eines förderlichen Umgangs mit den medialen Möglichkeiten einer erzieherischen und bildungsbezogenen Begleitung und Einflussnahme durch Eltern, Erzieherinnen, Erzieher und Lehrpersonen. So ergeben sich auch für die Grundschule bedeutsame Erziehungs- und Bildungsaufgaben im Feld der Medien. Dies gilt umso mehr, als Erziehung und Bildung mit der Weltbegegnung und Weltaneignung von Kindern verbunden sind und wesentlich durch Medien beeinflusst werden. In diesem Sinne gehören Medienerziehung und Medienbildung zum Erziehungs- und Bildungsauftrag der Grundschule. Dabei lässt sich Medienerziehung schwerpunktmäßig durch den Versuch einer Einflussnahme auf die Bereitschaft bzw. den Willen zu einem sozial verantwortlichen Verhalten in Medienzusammenhängen kennzeichnen, während bei der Medienbildung die Förderung der geistigen Entwicklung im Zusammenhang mit der Aneignung medienbezogenen Wissens und Könnens und eines entsprechenden Handelns im Mittelpunkt steht. Allerdings gibt es zwischen beiden Bereichen vielfältige Überschneidungen und Übergänge. Beispielweise sollten Bemühungen um ein sozial verantwortliches Verhalten damit verbunden sein, für Kinder Einsichten in medienrelevante Zusammenhänge zu ermöglichen, und gleichzeitig ist es wünschenswert, dass sich medienbezogenes Wissen und Können auch in sozial verantwortlichem Verhalten ausdrückt. Wegen der Überschneidungen und Übergänge zwischen beiden Begriffen – die sich im Übrigen auch in der allgemeinen erziehungswissenschaftlichen Diskussion widerspiegeln – erfolgt in diesem Buch keine strikte Trennung zwischen Erziehungs- und Bildungsaufgaben. Vielmehr werden beide Begriffe gemeinsam verwendet, ebenso wie die Bezeichnungen Medienerziehung und Medienbildung.

Vor diesem Hintergrund wird in Kapitel 1 – ausgehend von der Mediennutzung von Kindern – der Blick auf Medienausstattungen und auf Nutzungszusammenhänge gerichtet. Dabei kommen generelle Chancen und Risiken der Mediennutzung zur Sprache. In Kapitel 2 geht es um die Frage, durch welche Bedingungen das Medienhandeln von Kindern beeinflusst wird. Als Bedingungen werden situative Gegebenheiten im Rahmen der Lebenssituation, Bedürfnisse von Kindern und damit verbundene Emotionen, Erfahrungen und Wissen sowie der Entwicklungsstand in intellektueller und sozial-moralischer Hinsicht angesprochen.

In Kapitel 3, 4 und 5 sollen diese Bedingungen des Medienhandelns entfaltet und hinsichtlich ihrer Bedeutung für Erziehungs- und Bildungsaufgaben in der Grundschule besprochen werden. Die Überlegungen münden in Kapitel 6 in den Entwurf eines Konzepts für die Medienerziehung und Medienbildung ein. Bisherige Konzepte werden thematisiert und zu einem tragfähigen Konzept weitergeführt. Das entsprechende Konzept wird – mit Bezug auf die vorhergehenden handlungs- und entwicklungstheoretischen Überlegungen – hinsichtlich seiner Zielvorstellungen und Inhaltsbereiche sowie bezüglich zu bedenkender Formen und Bereiche der Mediennutzung sowie im Hinblick auf wünschenswerte Vorgehensweisen ausgefächert.

In Kapitel 7 und 8 sollen verschiedene nutzungs- und inhaltsbezogene Aufgabenfelder von Medienerziehung und Medienbildung und ihre Umsetzung in Unterrichtseinheiten und Projekte thematisiert werden. Dabei geht es zugleich um Konkretisierungen im Sinne eines erkundungs-, problem-, entscheidungs-, gestaltungs- und beurteilungsorientierten Vorgehens.

Da Medienerziehung und Medienbildung als fächerübergreifende Aufgaben der Grundschule gelten, sollen in Kapitel 9 Anregungen für die Entwicklung schulspezifischer medienpädagogischer Konzepte unter Beteiligung mehrerer Fächer gegeben werden. In der Fortführung sind in Kapitel 10 Überlegungen zur notwendigen medienpädagogischen Kompetenz und zu Konsequenzen für die Aus- und Fortbildung von Lehrpersonen zu diskutieren.

Da die Grundschule in den meisten Bundesländern vier Jahre umfasst, ist das Buch schwerpunktmäßig an der vierjährigen Grundschule orientiert. Allerdings gelten die meisten Überlegungen gleichermaßen für die sechsjährige Grundschule. Gegebenenfalls können Beispiele, die für die Jahrgangsstufen drei und vier möglich sind, auch an die Bedingungen der Jahrgangsstufen fünf und sechs angepasst werden.

Mit dem inhaltlichen und formalen Aufbau werden wichtige Intentionen der Reihe »Grundschule heute« aufgenommen – geht es in der Reihe doch um drängende Zukunftsfragen, die sich aus der gesellschaftlichen Entwicklung und aus dem Wandel der kindlichen Lebenswelt für die Didaktik und Pädagogik der Grundschule sowie für die Professionalisierung von Grundschullehrkräften ergeben (vgl. das Vorwort der Herausgeberinnen). Dass solche Fragen u. a. mit der Mediatisierung und Digitalisierung und den damit verbundenen gesellschaftlichen Veränderungen verknüpft sind, wird sich in den Kapiteln des Buches immer wieder zeigen.

Das Buch ist sowohl für die Ausbildung von Grundschullehrkräften als auch für die Fortbildung gedacht und soll zur Auseinandersetzung mit den behandelten Themen anregen und dabei Hilfen geben. Darauf zielt auch der formale Aufbau des Buches. Jedes Kapitel beginnt mit einem Eingangsbeispiel. Von dort ausgehend werden jeweils grundlegende bzw. wichtige Inhalte behandelt. Am Ende jedes Kapitels finden sich »Hinweise für die Weiterarbeit«, die dazu anregen, das erworbene Wissen zu erproben, anzuwenden und/oder zu vertiefen. Insofern kann das Buch von Studierenden, Referendarinnen und Referendaren sowie Lehrkräften – falls sie möchten – auch als Arbeitsbuch genutzt werden.

Für Anregungen und Unterstützungen beim Schreiben des Buches danke ich zunächst Anna Marie Hauf-Tulodziecki, die mir stets eine wichtige Gesprächspartnerin war und mich bei den Korrekturlesungen unterstützt hat. Besonderer Dank gilt auch Susanne Klingelhöfer für die Durchsicht des Bandes und ihre äußerst hilfreiche Rückmeldung aus schulpraktischer Sicht. Darüber hinaus sage ich Silke Grafe und Bardo Herzig großen Dank. Mit ihnen stehe ich seit vielen Jahre in einem stets anregenden Austausch zu Fragen von Medienerziehung und Medienbildung. Des Weiteren bedanke ich mich sehr herzlich bei Sanna Pohlmann-Rother und Sarah Désirée Lange (als Herausgeberinnen der Reihe) für viele wertvolle Anregungen bei der Überarbeitung des Manuskripts. Auch Alexa Strittmatter sei (als Betreuerin vonseiten des Verlags) für die stets konstruktive Begleitung beim Schreiben dieses Buches vielmals gedankt.

Über Rückmeldungen zum Buch freue ich mich.

Paderborn, im März 2021

Gerhard Tulodziecki

Medien stellen einen bedeutsamen Bestandteil der Umwelt von Kindern dar. So verfügen Haushalte, in denen Kinder leben, in der Regel über eine beträchtliche Medienausstattung (vgl. mpfs 2019, S. 9). Auch Kinder selbst besitzen üblicherweise schon eine Reihe von Medien, die sie in unterschiedlichem Umfang und zu verschiedenen Tageszeiten nutzen (vgl. mpfs 2019, S. 10–20). Angesichts einer solchen Situation geht es in diesem Kapitel darum zu fragen, wie sich die Mediennutzung von Kindern vor dem Hintergrund der Medienlandschaft darstellt und welche – zunächst allgemeinen – Chancen und Risiken damit verbunden sind.

Ausgangspunkt für entsprechende Überlegungen soll der mögliche Tagesablauf eines Grundschulkindes sein. Beispielsweise könnte der Tagesablauf dieses Kindes – hier Paul genannt – mit Blick auf vorliegende Ergebnisse zur Medienausstattung und Mediennutzung (vgl. mpfs 2019) folgendermaßen aussehen. Dabei ist der Tagesablauf nur als ein Beispiel zu verstehen – generell bestehen zwischen der jeweiligen Mediennutzung von Kindern mehr oder weniger große Unterschiede.