Silvia Bleichmar - Psicoanálisis extramuros

Yo soy partidaria de que el coordinador de un grupo les pida a los niños que digan qué creen que van a hacer allí, para qué están reunidos. De esa manera, uno se daría cuenta de qué es lo que ellos mismos entendieron de lo que van a hacer en ese espacio y en ese tiempo. Y, en el caso de que no puedan hacerlo, repetir la consigna para todos. Esto es algo que uno aprendió en el psicoanálisis de niños, cuando se les dice a los padres y se les explica qué y cómo deben decirles a los niños que van a traerlo a una consulta, y hacer un recuento de lo que a él le está pasando y explicarle por qué y para qué va a venir. De cualquier manera, cuando el niño entra al consultorio, uno se presenta, le pregunta cómo se llama y si los papás le explicaron para qué viene, y lo hace para entender cómo el niño engarzó, en su primitivo psiquismo, aquello que los adultos le dijeron. Porque una de las cosas que hay que tener muy en cuenta es el famoso tema del cual hablaba Ferenczi acerca de la confusión de lenguas (27): los adultos decimos una cosa y los niños entienden cualquier otra; pero también, muchas veces, los adultos decimos una cosa y los adultos también entienden cualquier otra. Porque, en realidad, el psiquismo infantil permanece durante toda la vida en una parte de nuestro propio ser, de manera que es muy importante saber si cuando estamos trabajando, compartimos con nuestro interlocutor los elementos del circuito de comunicación que nos conectan (código, canal, referente).

Bueno, los niños dicen sus nombres y su edad. Laura, una niña del grupo, tiene puesto un barbijo o tapabocas (28). Laura aparece con lo que en teoría de Grupos Operativos se llamaría el primer emergente grupal, que puede ser explícito o implícito. No se formulan interpretaciones, sino que así como el traumatismo se constituye en dos tiempos, la interpretación también. Uno percibe el emergente y a través de un segundo elemento, vuelve sobre el emergente anterior para hacer la interpretación de ello. En ese momento, la coordinadora les informa a los niños que les trae material, unas bolsitas con crayones y plastilina y les trae hojas; y agrega: “Porque en algunos casos cuesta mucho trabajo decir con palabras lo que uno siente y a lo mejor es más fácil para ustedes poder decir o explicar las cosas dibujando o modelando”. Esto es fundamental que se le diga al niño: que él pueda decir con palabras o con dibujos o con modelado o como pueda, lo que quiera expresar. Y, como diría Françoise Dolto (29): “incluso aquello que te parezca, que puede ser ofensivo para nosotros”. Nosotros no incluimos eso, pero en el psicoanálisis de niños es muy lindo eso que dice Dolto, para impedir las alianzas espurias del niño con los padres.

La coordinadora les explica que el material está en esas bolsitas, que las bolsitas son una para cada uno y que para cuando terminen, agrega: “Yo las voy a recoger y se las devolveré mañana. Con estas etiquetas voy a poner sus nombres en las bolsitas para que ustedes sepan de quién es cada una”.

Digamos que ya está todo el marco, el encuadre de trabajo establecido: convocatoria, consigna, identidad de cada uno de los sujetos, tanto de los niños como del coordinador y observador, material con el que van a trabajar. Lo que no fue dicho en ese grupo, es cuál es la función del coordinador. Sí explica: “Estamos acá para hablar de cómo se sintieron…”, pero no dice qué va a hacer. Esto es muy importante. Cuando se da la consigna hay que explicar qué está uno por hacer allí; así como en la población adulta hay que explicar que uno no está ahí para responder a demandas concretas —que siempre las va a haber— ni para conseguirles las cosas que les hacen falta ni para hacer de enlace entre los miembros del grupo y la dirección del albergue o el gobierno, sino para ayudarles a pensar en todo eso que aconteció, a los niños hay que decirles: “Yo estoy acá para ayudarlos a ustedes a pensar y a entender todo esto que les pasó y les está pasando, y para que ustedes se puedan sentir mejor a medida que vayan entendiendo”. Luego, la coordinadora le pone una etiqueta a cada bolsita haciéndoles repetir, a cada uno, su nombre, y se las entrega. Los niños sacan el material, lo revisan. Hay risas nerviosas, se miran, miran a la coordinadora. Evidentemente, no saben qué hacer ni por dónde empezar. La coordinadora tampoco, entonces les pregunta: “¿Algunos de ustedes son hermanos?”. Nadie sabe por dónde empezar, ni niños ni adultos. Puede pasar, pero conviene no hacerlo, conviene esperar y no salirse de la función. En ese momento, Silvia —una de las niñitas—, refiriéndose al crayón, dice: “Mira, se le cayó”, en alusión a la punta del lápiz. Laura agrega: “Sí, se les cae”. Acá tenemos el primer emergente verbalizado. Daría cuenta de la sensación que tienen de que las cosas se pierden, se rompen, se caen, son frágiles y explicaría, además, por qué esa niñita entró con su tapabocas —pero después vamos a ver todavía más claro por qué—. Podemos suponer que entró con su barbijo porque, de alguna manera, hay que contener lo que uno tiene adentro y las palabras pueden implicar un fantasma de vaciamiento y entonces cada uno conserva sus pensamientos, conserva sus palabras o conserva lo que tiene, y en la misma medida conserva el traumatismo que a veces es lo único que queda. Señalemos que este grupo comienza con una intensa angustia de destrucción y de pérdida.

En ese momento, los niños se ríen de esto; aparecen defensas maniacas ante la angustia por las pérdidas y por la destrucción. Todos se ríen y se piden cosas prestadas. Se empiezan a poner en juego tres elementos: un niño dice, “¿Podemos empezar?”. Uno podría pensar que es: “¿podemos empezar a dibujar?”, pero es evidente que también lo que está preguntando este niño es: “¿podemos empezar a entender algo?”. Otro: “¿Tú tienes lugar?”. Es que han perdido sus lugares originarios y sienten que no tienen un lugar. El tercer niño agrega: “Yo no tengo negro”, y fíjense cómo se metonimizan los discursos de no tener lugar, a no tener negro. El negro va a ser una constante en el grupo, una de las niñas dice: “Yo sí tengo”. Nadie comienza, todos tienen el papel enfrente de sí y no saben qué hacer. “¿Cómo que no tienes?”, dice una de las niñas, “si no tienes negro escribe con el naranja”. Acá empieza evidentemente la reparación: bueno, si no tengo esto, lo hago con lo otro; no tengo casa, tengo albergue, tengo algo por dónde empezar. La coordinadora les señala que les ha pasado algo muy importante, que no tienen todos los colores les recuerda “todo lo que hemos dejado”: otro error. No se debe usar el plural que nos incluye en el grupo. Sería como cuando los chicos se golpean y la mamá llora. No, si los chicos se golpean, la mamá contiene. Acá es lo mismo, “ustedes sienten”, “ustedes piensan”, “a ustedes les falta”, porque alguien tiene que estar ahí, conteniendo. “Las cosas que han dejado, no tienen las cosas que tenían antes”, les dice. El mismo niño que había dicho podemos empezar, interviene: “Entonces, ¿podemos pintar las cosas que ya no tenemos?”. Hay como dos corrientes internas en el grupo, una que está totalmente fijada a la pérdida y otra cuyo emergente es Nancy cuando propone: “Escribe con el naranja”, y cuando este niño dice: “¿Entonces podemos pintar las cosas que ya no tenemos?”. Están abriendo de algún modo esta cuestión de la recuperación simbólica de los objetos perdidos. Previamente a esto, ya se podría haber interpretado al grupo, que algunos sienten que, como perdieron muchas cosas que querían, no pueden tener otras ahora, porque sólo pueden llorar por las cosas que ya no tienen. Y así dar el modelo, en este momento, del pasaje del duelo melancólico a lo depresivo, ¿cierto? Y agregar que parecería que hay otros en el grupo que piensan que pueden aprovechar todos estos recursos nuevos, para de alguna manera poder reconstruirse por dentro.