AAVV - En torno a la innovación en Educación Superior.

La innovación educativa, entendida como todas aquellas ideas, acciones, prácticas o recursos para mejorar la calidad de la educación (Carbonell, 2005), es una meta obligatoria en la educación superior del siglo XXI. En una sociedad globalizada y en la que el flujo de información es constante e indiscriminado, los centros educativos que dediquen recursos a impulsar proyectos y herramientas que permitan innovar serán los que se configuren como referentes de calidad (Fernández-Díaz, 2015). Pero en el logro de este objetivo no todo vale. Según Zabalza y Zabalza (2012), innovar no es solo hacer cosas distintas, si estas nuevas prácticas o herramientas no conllevan nuevos y mejores resultados; tampoco es estar siempre cambiando, es necesario trabajar para asentar prácticas que mejoran la calidad educativa.

De hecho, la introducción de la nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en los espacios de educación Superior, como en otros contextos educativos, se ha asimilado inequívocamente a innovación educativa, pero realmente no siempre se puede establecer esta equivalencia. Cuando se pretende lograr una verdadera innovación mediante el uso de las TIC en educación es necesario, entre otros factores, tener en cuenta aspectos como el establecimiento de nuevas relaciones entre docente y estudiantes, especialmente en cuanto a cómo interactuar y al tipo de comunicación, y además, es necesario tener en cuenta que surgen nuevos contextos educativos, con nuevas demandas y dificultades (Correa y De Pablos, 2009). Así, el uso de nuevas tecnologías como fuente de innovación para mejorar la calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje en Educación Superior requiere un análisis minucioso de las ventajas, pero también de los cambios en las demandas.

En consecuencia, en el presente trabajo se pretende analizar las particularidades que los estudiantes perciben como beneficiosas y necesarias en la información que se les ofrece sobre su propio rendimiento en diferentes tareas de aprendizaje mediante las plataformas virtuales de enseñanza-aprendizaje. Específicamente, una plataforma de aprendizaje se podría definir como «un amplio rango de aplicaciones informáticas instaladas en un servidor cuya función es la de facilitar al profesorado la creación, administración, gestión y distribución de cursos a través de Internet» (Sánchez, 2009: 218). Estas plataformas permiten en entornos universitarios desarrollar un tipo de interacción para la evaluación del trabajo del alumnado más allá del aula, de forma adaptada, y que facilita la revisión del trabajo del estudiante para la futura transferencia a nuevas tareas. Actualmente, la plataforma virtual de enseñanza-aprendizaje Moodle es una de las más extendidas en Educación Superior, permitiendo al profesorado crear sitios web con materiales y actividades que refuerzan y extienden el trabajo realizado en el aula (Moodle, 2017). Así, se configura como una herramienta fundamental para facilitar la comunicación entre profesorado y alumnado. Una de sus funciones más destacadas es la posibilidad de generar una retroalimentación adaptada a las necesidades del alumno. Esta posibilidad agiliza el trabajo en clase y permite que el alumnado revise las veces que sea necesario la información sobre su tarea. En definitiva, constituye un contexto de aprendizaje privilegiado para ofrecer al alumnado retroalimentación formativa sobre sus tareas o actividades. Por lo tanto, el análisis realizado en este estudio se centrará en el uso y las características de la retroalimentación formativa mediante la plataforma virtual Moodle en un contexto de educación universitario.

La retroalimentación formativa se define como información dirigida a modificar el conocimiento o comportamiento de los estudiantes, con el objetivo de mejorar su proceso de aprendizaje (Shute, 2008). El objetivo principal de la retroalimentación formativa es mejorar la comprensión y las estrategias de los estudiantes para adquirir conocimientos sobre un tema concreto o desarrollar ciertas habilidades, como por ejemplo la resolución de problemas o tareas. La información que incluye la retroalimentación no constituye un mero refuerzo de las respuestas o tareas correctas del alumnado, esta información facilita la corrección y análisis de errores cometidos durante la adquisición de un conocimiento o estrategia (Hattie y Gan, 2011). No obstante, el contenido de la retroalimentación resulta fundamental para diseñar un proceso de retroalimentación efectivo (Hattie y Timperley, 2007).

La retroalimentación formativa puede adquirir muchas formas, dependiendo de los niveles de verificación (información sobre si la respuesta de un estudiante es correcta o no) y elaboración (información para guiar al estudiante hacia la respuesta correcta) que se incorporan en el procedimiento de retroalimentación (Kulhavy y Stock, 1989; Shute, 2008). A partir de análisis de los diferentes tipos de retroalimentación que surgen de combinar ambos niveles, la investigación ha mostrado que, al menos en tareas complejas, la retroalimentación más elaborada y específica (proporciona información más allá de la exactitud de una respuesta) fomenta en mayor medida el aprendizaje de los estudiantes (i. e., Hattie y Timperley, 2007; Mason y Bruning, 2001; Shute, 2008). Por otra parte, un mensaje de retroalimentación muy largo o difícil de entender puede no captar la atención o conducir a malinterpretaciones por parte de los estudiantes. Uno de los problemas más frecuentes cuando se ofrece retroalimentación los estudiantes es que los docentes piensen que el estudiante es capaz de captar y valorar la información que se le está facilitando. Muchas veces los estudiantes consideran que esta es confusa o difícil y por lo tanto no se utiliza para revisar su propia ejecución, perdiendo todo el valor que tiene el procedimiento de retroalimentación (Carless, 2006). Además, también resulta habitual que la información que se les proporciona a los estudiantes únicamente les resulte de utilidad para mejorar la tarea actual, y no tenga un impacto suficiente en el aprendizaje de estrategias que le permitan avanzar en tareas posteriores (Goodman, Wood y Hendrickx, 2004).

En definitiva, surgen ciertas preguntas acerca de la cantidad y el tipo de información de la retroalimentación, pero también sobre la percepción de la utilidad que tienen los estudiantes sobre la información de retroalimentación formativa que se les ofrece a través de una plataforma virtual de enseñanza-aprendizaje tipo Moodle.

OBJETIVOS E HIPÓTESIS

El presente estudio pretende analizar las percepciones y opiniones de los estudiantes con respecto al tipo de retroalimentación formativa que reciben mediante la plataforma de aprendizaje Moodle y el tipo de retroalimentación formativa que consideran de más ayuda para mejorar en tareas posteriores.

Por lo tanto, se plantea un análisis exploratorio de la percepción de los estudiantes sobre los mensajes que actualmente reciben mediante la plataforma de aprendizaje Moodle. En línea con la literatura revisada en la introducción, se espera que los estudiantes consideren los mensajes de retroalimentación formativa más útiles que solamente recibir la calificación de la tarea. También se espera que los alumnos valoren como más útiles, para mejorar en trabajos posteriores, aquellos mensajes más específicos que incluyen no solo información sobre sus fallos, sino también sobre cómo mejorar su tarea.

MÉTODO

El presente trabajo es un estudio piloto para aproximar la percepción de los estudiantes sobre el tipo de retroalimentación que se proporciona mediante la plataforma Moodle. Para ello se ha realizado un cuestionario que permite un análisis descriptivo y cualitativo de las ideas que tienen los estudiantes sobre la información recibida como retroalimentación.