Aufwachsen mit Anderen

Peernormen spielen insbesondere auf Gruppenebene eine zentrale Rolle für die Veränderung der Motivation und Leistung von Schülerinnen und Schülern. Generell versteht man unter Normen einer sozialen Gruppe (z. B. der Peergruppe) deren geteilte Erwartungen an die Einstellungen und Verhaltensweisen der einzelnen Gruppenmitglieder (Matelski & Hogg, 2015). Angewendet auf den schulischen Bereich handelt es sich hierbei um Erwartungen, welche motivationalen Einstellungen, Lern- und Verhaltensweisen die Schülerinnen und Schüler der eigenen Peergruppe haben sollten. Die in einer sozialen Gruppe vorherrschenden Normen werden nicht nur explizit (z. B. durch beobachtbares Verhalten, durch Äußern bestimmter Einstellungen), sondern auch implizit (z. B. durch die Art und Weise, wie über schulische Inhalte gesprochen wird) kommuniziert (Lapinski & Rimal, 2005). Personen verhalten sich in der Folge konform zu den Normen einer sozialen Gruppe, weil sie (a) dadurch Unsicherheit in ambivalenten Situationen minimieren können und (b) vermeiden können, dass sie aus der Gruppe ausgegrenzt werden (Matelski & Hogg, 2015). Angewendet auf Schülerinnen und Schüler bedeutet dies, dass sich diese an Einstellungen und Verhaltensweisen einer Peergruppe orientieren, um eine gerade im Jugendalter aufkommende Unsicherheit bzgl. eigener Einstellungen und Verhaltensweisen zu reduzieren. Gleichzeitig ist die Angst vor sozialer Isolation eine zentrale Antriebskraft, warum Schülerinnen und Schüler Einstellungen und Verhaltensweisen ihrer Peergruppe übernehmen, der sie angehören wollen (z. B. Pelkner, Günther & Boehnke, 2002).

Studien zum Einfluss von Peernormen zeigten, dass Schülerinnen und Schüler im Laufe eines Schuljahres motivationale Einstellungen ihrer Clique übernehmen (Ryan, 2001). Des Weiteren konnte festgestellt werden, dass Peernormen sowohl positive als auch negative Effekte auf die Entwicklung der Motivation von Schülerinnen und Schülern haben. So zeigte eine Studie von Kindermann (2007), dass bei Schülerinnen und Schülern, die Teil einer schulisch hoch motivierten Clique waren, die individuelle Motivation im Verlauf eines Schuljahres auf einem stabilen Niveau blieb bzw. sogar anstieg. Im Vergleich dazu sank die Motivation von Schülerinnen und Schülern, die in eine schulisch wenig motivierte Clique eingebunden waren. Peernormen, deren Nichtbefolgung Sanktionen zur Folge haben, wie z. B. eine Ausgrenzung aus der Gruppe, weil man als »Streber« gilt, wurden von Pelkner und Kollegen (2002) untersucht. Es zeigte sich, dass Mädchen – nicht aber Jungen – in Mathematik schlechtere Noten erzielten, als es nach ihren tatsächlichen Fähigkeiten zu erwarten gewesen wäre. Eine mögliche Interpretation ist, dass Mädchen im Falle guter Mathematiknoten Angst vor Ausgrenzung hatten, während bei Jungen die Erwartungen der Peergruppe die Möglichkeit einer guten Benotung nicht beeinflussten. Ergebnisse aus einer Studie von Hamm, Schmid, Farmer und Locke (2011) lassen vermuten, dass ihre Annahme darüber, welche Verhaltensweisen innerhalb der Peergruppe als angemessen bewertet werden, für Schülerinnen und Schüler relevanter sind als die tatsächlichen Einstellungen und Verhaltensweisen ihrer Peers. So veränderten Schülerinnen und Schüler z. B. ihre Einschätzung zur Bedeutung der Schule umso stärker, je mehr sie dachten, dass dies auch ihre Peergruppe erwarten würde – unabhängig davon, ob sich diese Erwartung mit der tatsächlichen Einstellung in der Peergruppe deckte.

Ein weiterer Mechanismus, der auf allen Ebenen von Peerkontakten erklärt, wie Jugendliche von ihren Peers in ihrer akademischen Motivation und in ihrem Bildungserfolg beeinflusst werden, baut auf dem Grundbedürfnis der sozialen Eingebundenheit auf. Menschen streben nach sozialer Eingebundenheit – was auch als ein möglicher Grund beschrieben wird, warum Peernormen übernommen werden. Ist das Grundbedürfnis erfüllt, fühlen sich Personen in einer Umgebung sicher und können diese erkunden. Angewendet auf Schülerinnen und Schüler bedeutet dies, dass durch das Gefühl der Akzeptanz Schülerinnen und Schüler positive Emotionen erleben und diese positive Grundstimmung es ihnen ermöglicht, sich mit Enthusiasmus den Lerninhalten zu widmen (Deci & Ryan, 2000). Gleichzeitig haben gut eingebundene Schülerinnen und Schüler mehr Möglichkeiten, mit Mitschülerinnen und Mitschülern zu interagieren, und damit eine höhere Wahrscheinlichkeit, von ihren Peers affektiv als auch kognitiv-instrumentell unterstützt zu werden (Ladd, Herald-Brown & Kochel, 2009).

Auf Dyadenebene wurden dazu Studien durchgeführt, die Schülerinnen und Schüler ohne Freundschaften in der Klasse mit Schülerinnen und Schülern verglichen, die zumindest eine Freundschaft hatten. Die Jugendlichen ohne eine Freundschaft in der Klasse gaben an, weniger Spaß daran zu haben, sich mit schulischen Inhalten zu beschäftigen (Vaquera & Kao, 2008) und hatten schlechtere Schulnoten (Wentzel, Barry & Caldwell, 2004) als Schülerinnen und Schüler, die zumindest eine Freundschaft hatten. Auf der Ebene der Gruppe und des Klassenverbandes wurden hierzu Studien durchgeführt, bei denen entweder das Ausmaß der sozialen Eingebundenheit von den Schülerinnen und Schülern selbst erfragt wurde oder über soziometrische Messungen die Vernetzung jedes einzelnen Schülers bzw. jeder einzelnen Schülerin in der Klasse erfasst wurde, um dadurch Rückschlüsse auf das Maß an sozialer Eingebundenheit zu ziehen. Hierbei zeigten Studien beider Erhebungsmethoden konsistent, dass Schülerinnen und Schüler, die in der Klasse akzeptiert und sozial eingebunden waren, sich mehr für schulische Inhalte interessierten und in der Folge auch bessere Leistungen im Vergleich zu Schülerinnen und Schülern hatten, die eher ausgeschlossen und wenig unterstützt wurden (Wentzel, Jablansky & Scalise, 2020; vgl. zusammenfassend Kindermann, 2016). Somit zeigte sich auf allen Ebenen von Peerkontakten, dass Schülerinnen und Schüler von einer guten sozialen Einbindung für ihre eigene Motivation und Leistung profitieren.

Lehrkräfte können die vorgestellten Mechanismen für sich nutzen, um die akademische, aber auch soziale Entwicklung jedes einzelnen Schülers bzw. jeder einzelnen Schülerin zu unterstützen bzw. negative Einflüsse durch die Peers abzuschwächen. Im Folgenden werden für jeden Mechanismus beispielhaft zentrale Möglichkeiten aufgezeigt.

Für den Mechanismus des Modelllernens können Lehrkräfte über einen motivierenden Unterricht und über das Schaffen einer sozialen Situation im Klassenzimmer, in der für jeden Schüler und jede Schülerin das Grundbedürfnis nach sozialer Eingebundenheit befriedigt wird (Deci & Ryan, 2000), die Auftretenswahrscheinlichkeit erwünschter Verhaltensweisen, wie z. B. eine engagierte Mitarbeit im Unterricht, erhöhen. Dies ermöglicht, dass erwünschte Verhaltensweisen von anderen Schülerinnen und Schülern in der Klasse vermehrt beobachtet werden können (Aneignungsphase). Zum anderen werden Schülerinnen und Schüler in der Klasse auch mit höherer Wahrscheinlichkeit die beobachteten Verhaltensweisen in das eigene Repertoire übernehmen (Ausführungsphase), wenn sie wahrnehmen, dass die gezeigten Verhaltensweisen des Modells eine positive Konsequenz erfahren. Zum Beispiel können Lehrkräfte durch Lob für erwünschte Verhaltensweisen (positive Verstärkung) bewirken, dass Schülerinnen und Schüler (Modelle) vermehrt solche Verhaltensweisen zeigen und dadurch die Wahrscheinlichkeit steigt, dass andere Schülerinnen und Schüler diese Verhaltensweisen in ihr eigenes Repertoire übernehmen. Zentral ist, dass Lehrkräfte ein größeres Augenmerk darauflegen, erwünschte Verhaltensweisen positiv durch z. B. Lob zu verstärken, als ausschließlich unerwünschte Verhaltensweisen immer wieder zu sanktionieren (Moore et al., 2009).