Aufwachsen mit Anderen

Zander, L., Kreutzmann, M. & Hannover, B. (2017). Peerbeziehungen im Klassenzimmer. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 20, 353–386.

Zander, L., Hannover, B., Steglich, C. & Baumert, J. (2017). Soziale Eingebundenheit in immersiven und monolingualen Klassenzimmern. Ein Index zur Messung sprachbezogener Inklusion. In J. Möller, F. Hohenstein, J. Fleckenstein & J. Baumert (Hrsg.), Zweisprachigkeit in einer multiethnischen Gesellschaft – Was leistet die Staatliche Europaschule Berlin? (S. 285–303). Münster: Waxmann.

1Ein Beispiel f�r ein latentes Konstrukt ist Intelligenz, aber auch das Erleben von sozialer Zugeh�rigkeit.

2Nach aktuellem Verständnis ist die Soziometrie eine der bedeutenden Vorgängerinnen der heutigen SNA und nicht mit ihr gleichzusetzen (Fuhse, 2016).

3Segregation im Kontext der SNA beschreibt die Tendenz von Personen in einem Netzwerk, Verbindungen eher mit Angeh�rigen der eigenen Gruppe oder sozialen Kategorie einzugehen und demgegen�ber Verbindungen zu Personen anderer Gruppen oder Kategorien eher zu meiden (Bojanowski & Corten, 2014).

4Homophilie (�Gleich und gleich gesellt sich gern�) im Kontext sozialer Netzwerke bedeutet, dass eine Netzwerkverbindung zwischen Personen mit �hnlichen oder gleichen Merkmalen wahrscheinlicher ist als zwischen Personen mit unterschiedlichen oder un�hnlichen Merkmalen (McPherson et al., 2001).

5Einer dieser strukturellen Netzwerkeffekte ist die bereits erw�hnte Homophilie. Ein weiterer gut erforschter Effekt ist die Transitivit�t (�Ein Freund eines Freundes ist ein Freund�), bei dem die Wahrscheinlichkeit f�r eine Verbindung zwischen zwei Personen steigt, wenn diese einen gemeinsamen Bekannten oder eine gemeinsame Bekannte haben. Weitere wichtige strukturelle Netzwerkeffekte sind Preferential Attachment und Reziprozit�t (vgl. z. B. Fuhse, 2016).

• Im Jugendalter haben Peers einen zunehmenden Einfluss auf akademische Bildungsprozesse von Schülerinnen und Schülern. Dieser Einfluss vollzieht sich auf unterschiedlichen Ebenen von Peerkontakten (Dyaden, Cliquen oder Klassenverband).

• Sowohl die akademische Motivation als auch die daraus resultierenden Leistungen erfahren im Verlauf des Jugendalters eine starke und zumeist nicht nur positive Veränderung.

• Zu den psychologischen Mechanismen, die Peereinflüsse auf akademische Motivation und Leistungen erklären können, zählen Modelllernen, Informationsaustausch, Peernormen und soziale Einbindung.

• Lehrkräfte können diese Mechanismen für sich nutzen, um die individuelle Entwicklung ihrer Lernenden positiv zu beeinflussen und negative Peereinflüsse abzuschwächen.

Mit dem Übertritt von der Grundschule in eine weiterführende Schule verbringen Schülerinnen und Schüler zunehmend mehr ihrer Zeit in der Schule. Neben den Lehrkräften stellen dort Peers wichtige Bezugspersonen dar, die auf vielfältige Weise die akademische Motivation und den Bildungserfolg von Schülerinnen und Schülern beeinflussen können. So werden z. B. gerade im Jugendalter Peers zu wichtigen Vorbildern, an denen sich Schülerinnen und Schüler orientieren, um ihre eigenen Einstellungen und Verhaltensweisen zu hinterfragen und gegebenenfalls zu verändern. Gleichzeitig bieten Peers auch eine wichtige Anlaufstelle für Schülerinnen und Schüler, wenn sie in schulischen als auch emotionalen Belangen Unterstützung benötigen. Nicht zuletzt können Peers ein Gefühl der sozialen Einbindung vermitteln, damit sich Schülerinnen und Schüler in ihrer Umgebung geborgen fühlen und sich folglich in einer positiven Grundstimmung den Lerninhalten widmen können. Da sich gerade im Jugendalter schulische sowie außerschulische Interessen von Schülerinnen und Schülern verändern – und zwar keineswegs nur in eine positive Richtung – ist es umso wichtiger, die Rolle der Peers als zentrale Sozialisationsinstanz im Jugendalter näher zu betrachten.

Motivation wird definiert als eine »aktivierende Ausrichtung des momentanen Lebensvollzugs auf einen positiv bewerteten Zielzustand« (Rheinberg, 2008, S. 15). Diese aktivierende Ausrichtung wird in zahlreichen theoretischen Konzepten nochmals genauer spezifiziert, wie beispielsweise der Erwartung x Wert-Theorie (Wigfield & Eccles, 2000), der Selbstbestimmungstheorie (Deci & Ryan, 1985) oder der Interessenstheorie (Krapp, 1999).

Bezogen auf den akademischen Bereich ist allen Konzepten die Frage gemein, warum sich Schülerinnen und Schüler mit Lerninhalten beschäftigen, z. B. aufgrund von Spaß an der Aktivität oder dem Ziel, gute Noten schreiben zu wollen.

Die Qualität akademischer Motivation hat einen bedeutenden Einfluss auf schulische Leistungen (z. B. Schulnoten, Kompetenzen) und somit auf den Schulerfolg (zusammenfassend Linnenbrink & Pintrich, 2002). Schülerinnen und Schüler, die Spaß an einer Lernaufgabe haben, also intrinsisch motiviert sind, beschäftigen sich intensiver mit den Lerninhalten und erzielen entsprechend bessere Noten als Schülerinnen und Schüler, die vergleichsweise wenig intrinsisch motiviert sind (Gottfried, Fleming & Gottfried, 1994). Bedenklich ist in diesem Zusammenhang, dass Schülerinnen und Schüler über den Verlauf der Schulzeit immer weniger motiviert sind, sich mit schulischen Inhalten auseinanderzusetzen, und sich somit auch ihre Schulnoten verschlechtern (Frenzel et al., 2010; Gottfried et al., 2007). Dieser Rückgang bedeutet aber nicht, dass sich Schülerinnen und Schüler generell von der Schule weniger angesprochen fühlen, sondern ist oft auch damit zu erklären, dass eine stärkere Profilbildung stattfindet. So kann es z. B. sein, dass sich manche Schülerinnen und Schüler im Verlauf ihrer Schulzeit immer weniger gern mit mathematischen Inhalten befassen, während gleichzeitig die Motivation für die Beschäftigung mit sprachlichen Inhalten zunimmt. Für die Erklärung sowohl von Unterschieden in einer allgemeinen Abnahme akademischer Motivation als auch für die Profilbildung von Schülerinnen und Schülern werden im Folgenden die Peers als wichtige Sozialisationsinstanz im Jugendalter betrachtet.

Für eine genauere Betrachtung von Peereinflüssen auf den einzelnen Schüler bzw. die einzelne Schülerin ist es zunächst wichtig, mögliche Konstellationen klasseninterner Peerkontakte zu spezifizieren. Diese können z. B. nach der Anzahl der Interaktionspartnerinnen und -partner unterschieden werden, wobei sich der Komplexitätsgrad mit zunehmender Anzahl an Interaktionspartnerinnen und -partner erhöht (Hinde, 1976; Zander, Kreutzmann & Hannover, 2017). Die drei zentralen Ebenen sind hierbei die Dyade (z. B. Freundschaft, Lerntandem), die Gruppe (z. B. Clique, Lerngruppe) und der Klassenverband ( Abb. 3.1). Ein Spezifikum der Dyade ist, dass sich der Kontakt immer zwischen zwei Personen abspielt. Dabei lassen sich dyadische Peerkontakte nochmals in situational bedingte Interaktionen und längerfristige Beziehungen unterscheiden. Der Unterschied ergibt sich aus den Vorerfahrungen, die mit der Person gemacht wurden, und welche Erwartungen sich daraus für das Verhalten des Gegenübers ergeben. Haben Schülerinnen und Schüler wenig Vorerfahrungen bzw. keine speziellen Erwartungen an das Verhalten ihres Gegenübers und ist der Kontakt zudem zeitlich begrenzt, so werden Peerkontakte als situational bedingte Interaktionen bezeichnet. Ein Beispiel hierfür könnte sein, dass Schülerinnen und Schüler ausschließlich Lernmaterialien untereinander austauschen. Interaktionen können wiederum eingebettet sein in Beziehungen. Beziehungen sind durch regelmäßige Interaktionen über einen längeren Zeitraum gekennzeichnet, bei denen Schülerinnen und Schüler auf Basis von Vorerfahrungen bestimmte Erwartungen an die Verhaltensweisen des Gegenübers haben und eine gewisse Verpflichtung zwischen den beiden Personen besteht. So könnte im Fall einer Beziehung zwischen zwei Personen an den Austausch von Lernmaterialien die Erwartung geknüpft sein, dass die andere Person sowohl die Lernmaterialien mit ziemlicher Sicherheit auch bereitstellt als auch bei Bedarf eine Unterstützung bei der Erarbeitung der Lerninhalte anbietet. Beziehungen zwischen zwei Personen können wiederum Teil einer bzw. mehrerer klasseninterner Gruppen sein, die ein Geflecht an mehreren dyadischen Peerkontakten (Beziehungen, Interaktionen) zwischen Schülerinnen und Schülern darstellen. Ein Spezifikum der Gruppe ist, dass z. B. betrachtet werden kann, wie gut Schülerinnen und Schüler in einer Klasse vernetzt sind oder/und welche geteilten Wertevorstellungen innerhalb einer Gruppe vorherrschen. Dyaden als auch Gruppen sind wiederum gebündelt in einem fest strukturierten Klassenverband. Ein Spezifikum des Klassenverbandes ist, dass dieser im Gegensatz zu Dyaden und Gruppen nicht freiwillig gewählt werden kann.