Aufwachsen mit Anderen

Des Weiteren können Peerkontakte durch zwei Formen der Unterstützung gekennzeichnet sein: erstens affektiv und zweitens kognitiv-instrumentell (Zander et al., 2017). Affektive Unterstützung bezieht sich darauf, dass Schülerinnen und Schüler in schulischen, aber auch außerschulischen Belangen durch ihre Peers emotional unterstützt werden, z. B. bei Ärger über eine schlechte Note oder Streit mit den Eltern Zuspruch bekommen. Eine kognitiv-instrumentelle Unterstützung bezieht sich hingegen primär auf eine Unterstützung bei der Erarbeitung von Lerninhalten. Diese kann sich von einem reinen Austausch an Lernmaterialien bis hin zum Erarbeiten von gemeinsamen schulischen Projekten erstrecken. Auf Dyadenebene ist eine zentrale Beziehungsform, die sowohl affektive als auch kognitiv-instrumentelle Unterstützung leisten kann, die Freundschaft. Eine Freundschaft wird als freiwillige Beziehung zwischen zwei Personen definiert, die auf Wechselseitigkeit beruht (Hartup, 1989). Freundschaften können wiederum eingebettet sein in Gruppenbeziehungen innerhalb der Klasse, wie Cliquen. Cliquen bestehen aus Beziehungen zwischen typischerweise ca. drei bis zehn Personen (nicht notwendigerweise Freundschaften), innerhalb derer die Jugendlichen in regelmäßigen Abständen interagieren (Brown, 1990; Ennett & Bauman, 1994; Kindermann, 2007; Ryan, 2001). Peerkontakte, die sich primär auf eine kognitiv-instrumentelle Unterstützung beziehen, sind auf Dyadenebene Lerntandems und auf Gruppenebene Lerngruppen. Oftmals sind hierbei die Peerkontakte von außen durch die Lehrkraft vorstrukturiert und werden – im Gegensatz zu einer Freundschaft oder Clique – nicht zwingend freiwillig gewählt.

Abb. 3.1: Zentrale Peerkontakte, Mechanismen des Einflusses und Outcomes, eigene Darstellung

Im Folgenden werden die in Abb. 3.1 dargestellten Mechanismen, über die Peers im Jugendalter aufeinander Einfluss nehmen, im Einzelnen dargestellt.

Ein Mechanismus, der insbesondere auf Dyadenebene erklärt, wie Schülerinnen und Schüler durch ihre Peers in ihren eigenen Einstellungen und Verhaltensweisen beeinflusst werden, ist das Modelllernen (Bandura, 1979). Darin wird beschrieben, dass Personen über die Beobachtung von bzw. Kommunikation mit bestimmten Personen (Modellen) sich deren Einstellungen und Verhaltensweisen in einem ersten Schritt aneignen (Aneignungsphase) und anschließend in Abhängigkeit von den Konsequenzen, die die Modellperson erfährt, selbst äußern oder zeigen (Ausführungsphase). Für die erste Phase der Aneignung bedeutet dies, dass Schülerinnen und Schüler Bezugspersonen bei der Auseinandersetzung mit gewissen Lerninhalten beobachten bzw. durch zusätzliche sprachliche Hinweise (z. B. »Mathe macht mir Spaß«) deren Einstellungen und Verhaltensweisen wahrnehmen. Wie gut bzw. wie akkurat Personen sich bestimmte Einstellungen und Verhaltensweisen ihrer Modelle aneignen können, ist wiederum davon abhängig, wieviel Aufmerksamkeit sie auf ein potenzielles Modell richten. Zum Beispiel beobachten Schülerinnen und Schüler eher Personen, zu denen sie in gewissen Einstellungen und Verhaltensweisen eine Ähnlichkeit aufweisen. Dies ist insbesondere bei Freundinnen und Freunden der Fall, da zu diesen bereits zu Beginn einer Freundschaft eine gewisse Ähnlichkeit in bestimmten Einstellungen und Verhaltensweisen existiert, wie z. B. in Noten sichtbar werdenden Arbeitshaltungen in der Schule (Gremmen et al., 2017; Shin & Ryan, 2014). Ein weiteres Merkmal, welches die Aufmerksamkeit von Schülerinnen und Schülern beeinflusst, ist die Beliebtheit von Schülerinnen und Schülern in der Klasse. Gerade beliebte Schülerinnen und Schüler zeigen zumeist ihr Verhalten offen und dadurch ist es besser beobachtbar. Allerdings zeigen gerade im Jugendalter Schülerinnen und Schüler, die sehr beliebt sind, eher weniger Interesse an schulischen Inhalten als vermeintlich weniger beliebte Schülerinnen und Schüler (Engels et al., 2019). Beliebte Schülerinnen und Schüler könnten dadurch zu eher dysfunktionalen Modellen für die Motivationsentwicklung im Jugendalter werden.

Ob die bei einer Modellperson beobachteten Einstellungen und Verhaltensweisen auch tatsächlich später im manifesten Verhalten der lernenden Person ihren Ausdruck finden (Ausführungsphase), hängt davon ob, ob das Modell selbst Bekräftigung oder Bestrafung erfahren hat (Verstärkungsprozesse). Macht die Person z. B. die Erfahrung, dass gezeigte Verhaltensweisen, wie z. B. in der Schule nicht mitzuarbeiten, durch die Peers positiv bewertet werden, werden diese auch eher im eigenen Verhalten manifestiert. In Studien bestätigte sich, dass Schülerinnen und Schüler Formen der akademischen Motivation ihrer Freundinnen und Freunde übernehmen. Dies zeigte sich sowohl in der frühen Adoleszenz im Bereich einer generellen Freude, sich mit schulischen Inhalten zu beschäftigen (Shin & Ryan, 2014), als auch in der mittleren Adoleszenz für den Wert, der den Fächern Mathematik und Sprachen beigemessen wird (Chow et al., 2018). Ein ähnliches Ergebnis zeigte sich für die Schulnoten der Schülerinnen und Schüler (Gremmen et al., 2017; Ryan, 2001; Shin & Ryan, 2014), welches auch dadurch zu erklären ist, dass Schülerinnen und Schüler motivationale Einstellungen ihrer Freundinnen und Freunde übernehmen und sich in Folge dessen auch an deren Noten angleichen. Ebenfalls zeigte sich, dass Schülerinnen und Schüler sich eher in ihren Noten denen ihrer Freundinnen und Freunde anglichen, wenn letztere besonders beliebt waren (Rambaran et al., 2017).

Ein weiterer Mechanismus, über den erklärt werden kann, warum in der Adoleszenz die Peers Einfluss auf Einstellungen und Verhalten von Jugendlichen nehmen, liegt darin, dass sie besonders relevante Informationen bereitstellen können. So können Schülerinnen und Schüler mit ihren Peers, die mit denselben Entwicklungsaufgaben konfrontiert sind, neben schulischen Inhalten besonders intime Thematiken (z. B. Sexualität) besprechen (Youniss & Haynie, 1992). Eine weitere Charakteristik ist, dass im Vergleich zur Kommunikation mit z. B. den Eltern zwischen Jugendlichen Informationen auf Augenhöhe ausgetauscht werden und mehr Möglichkeiten bestehen, persönliche Sichtweisen offen zu diskutieren (Youniss & Smollar, 1985). Angewendet auf den schulischen Kontext bedeutet dies, dass Schülerinnen und Schüler eher informell mit ihren Peers über deren Einstellungen und Verhaltensweisen als auch spezifische Lerninhalte diskutieren können, z. B., wie wenig Spaß ihnen ein gewisses Fach macht bzw. welchen Lösungsweg sie für die Berechnung einer Aufgabe bevorzugen.

Eine Studie von Berndt, Laychak und Park (1990) bestätigte z. B., dass Schülerinnen und Schüler ihre individuellen Sichtweisen gegenüber schulischer Belange nach einer Diskussion mit dem Freund oder der Freundin signifikant veränderten. Hierbei wurden Freunde und Freundinnen vor und nach einer kurzen Diskussion zu hypothetischen Situationen befragt. Die Jugendlichen mussten sich entscheiden, ob sie eher einer außerschulischen Aktivität nachgehen und dafür das Lernen vernachlässigen wollten (gleichbedeutend mit einer niedrigen akademischen Motivation) oder sich doch auf die Schule fokussieren und dafür die außerschulische Aktivität vernachlässigen wollten (gleichbedeutend mit einer hohen akademischen Motivation). Es zeigte sich, dass sich die Freundschaftspaare nach der Diskussion signifikant ähnlicher in ihren Entscheidungen wurden, welcher Aktivität sie nachgingen, und sich somit in ihrer akademischen Motivation anglichen. Zudem wurde nachgewiesen, dass die Jugendlichen sich in ihren Einschätzungen umso stärker anglichen, je harmonischer die Diskussion ablief. Dieses Ergebnis lässt vermuten, dass sich Jugendliche in Freundschaften mit einer hohen Beziehungsqualität eher in ihren Einstellungen angleichen als Jugendliche in konfliktreichen Freundschaften.