Nicola König - Das materialgestützte Schreiben aus literaturdidaktischer Perspektive

Wenn Hiecke die Funktionen der Bildung und in diesem Zusammenhang die Rolle des Deutschunterrichts beschreibt, dann geht es ihm im Sinne einer Allgemeinbildung um die „praktischen Fertigkeiten des guten Lesens, des Verständnisses guter Schriftsteller, des Auffindens treffender Gedanken über angemessene Aufgaben, so wie der richtigen, fließenden und zusammenhängenden mündlichen und schriftlichen Darstellung derselben“3. Im Sinne einer Kompetenzorientierung gilt es, Fähigkeiten zu vermitteln, die jeweils an literarischen Texten oder Themen eingeübt werden sollen. Bedingte somit die Abkehr vom Lateinischen als Unterrichtssprache zunächst einen Rechtfertigungszwang, sich mit deutscher Literatur auseinandersetzen zu dürfen, so legt Hiecke hier den Grundstein und die Basis für einen integrativen Deutschunterricht, wie er heutzutage üblich ist.4

Betrachtet man das Schreiben im Deutschunterricht, so fasst Hiecke dieses unter dem Begriff der „Productionen“ zusammen, wobei Produktion und Rezeption ineinandergreifen sollen. Für die Vermittlung des materialgestützten Schreibens ist interessant, dass Hiecke bei der Vermittlung des Schreibens auf den Begriff der Muster zurückgreift: „Denn die Verarbeitung des mannickfaltigen sich von außen herandrängenden Stoffes zu einer klaren und geordneten Gesammtanschauung ist immer nur möglich durch vorangegangene Bildung an Mustern solcher Verarbeitung.“5 Die durch Lehrer:innen vermittelten Muster helfen den Schreibenden, die ungeordneten Wahrnehmungen zusammenzufügen.6 Wenn Hiecke im Folgenden seine Gedanken zum Schreiben präzisiert, so entwirft er ein erstes Curriculum, das vom Beschreiben des „außer uns Befindlichen“7 ausgeht. Der nächste Schritt stellt die Beschreibung von Personen dar, es schließt sich die – reflexionslose – Schilderung von Erlebnissen an. Nach und nach kommen Themen hinzu, die nicht nur eine Beschreibung, sondern auch ein Nachdenken über das jeweilige Thema beinhalten. Während zu Beginn die Reflexion noch keine Rolle spielen soll, so wird durchaus der Lebensweltbezug betont, indem die „Beobachtungen dessen, was der Schüler um sich sieht“8, aufgenommen werden – beispielsweise in Form von Stadtbeschreibungen. Dieser Lebensweltbezug wird auch im Verfassen von Briefen deutlich; hier sollen nun auch Empfindungen zum Ausdruck gebracht werden. In den oberen Klassen nimmt der reflexive Anteil der Schreibaufgaben mehr und mehr zu. Damit bewegt sich das Schreiben im Spannungsfeld zwischen einem ästhetischen und einem eher kognitiv orientierten Schreiben. Entscheidend ist neben dem Lebensweltbezug ein Maß an Konkretheit in der Aufgabenstellung, das dafür sorgen soll, dass der Schreibende sich nicht in Allgemeinplätzen verliert: „Diese Themen sind aller der Art, daß sie dem Schüler nicht gestatten sich mit vagen Allgemeinheiten zu begnügen, daß sie ihn nöthigen sich concreter Bestimmtheiten der Sache zu bemächtigen.“9 Weiterhin ist Hiecke wichtig, dass der Aufsatz keine moralische Erziehungsinstanz darstellt.

Obwohl Hiecke mehrfach auf die Bedeutung der Literatur für den Schreibprozess abhebt, gibt es doch zahlreiche Themen, die unabhängig von den Inhalten des Literaturunterrichts sind, beispielsweise das Schreiben „über die Abhängigkeit der Lebensweise von der Berufsthätigkeit“10 oder das „Poetische des Krieges“11. Verweist Hiecke auf fächerverbindende Aufgaben, dann wird deutlich, dass den Schülern für das Schreiben zwar nicht explizit Materialien zur Verfügung gestellt werden. Es wird jedoch vorausgesetzt, „daß der Schüler bei dem der Ausarbeitung vorhergehenden Suchen nach concreten Belegen auf ein Material stößt, das ein vorzüglich lebendiges Interesse einzuflößen geeignet ist.“12 Im Zusammenhang mit der Einführung der Textsorten ist es Hiecke wichtig, dass eine Reduktion vorgenommen wird. So soll nur mit wenigen Formen gearbeitet werden, diese sollen aber im Unterricht eingeübt werden. Hiecke postuliert hier demnach eine Transparenz der Anforderungen13 und eine Lehrbarkeit des Schreibens gleichermaßen, die sich auch in einer Planungsphase abbildet. Zu dieser zählt er die Stoffsuche, das Exzerpieren, das Ordnen und Anführen von Belegen. Dass es sich beim Schreiben tatsächlich um einen Prozess handelt, macht nicht nur die curriculare Darstellung der Schreibanlässe und der Themen deutlich. Ebenso fordert Hiecke dazu auf, die Schreibhefte aufzuheben und die Entwicklung des Schreibens in Bezug auf eine inhaltliche wie formale Gestaltung zu dokumentieren.14 Der Schreibprozess wird durch die Phase der Überarbeitung abgeschlossen. Auch diese konkretisiert Hiecke, indem er darauf abhebt, wie die Aufsätze graphisch zu verfassen seien, damit Änderungen eingefügt werden können.15

Zusammenfassend ist Hiecke als Wegbereiter eines eigenständigen Deutschunterrichts zu werten, der nicht nur ein Curriculum der zu lesenden Texte, sondern auch der zu verfassenden Texte entwickelt hat. Damit ist eine eindeutige Zäsur von einem Unterricht, der sich an der antiken Rhetorik orientierte, festzustellen. Durch das Fokussieren auf eigene Textformen, die im Deutschunterricht verfasst werden sollen, wurde die Grundlage für Aufsatzformate gelegt, die auch aktuell noch den Deutschunterricht prägen. Ausgehend von einer Beschäftigung mit der Literatur stand die gemeinsame Erarbeitung des Aufsatzes im Zentrum. Ist das Maß an Selbstständigkeit bei den Schülern als deutlich höher als beim Imitationsaufsatz zu bewerten, so steht doch das Erfassen der Literatur und ihre Analyse fortan im Zentrum. Der Grundstein des Interpretationsaufsatzes16 ist gelegt, der die Geschichte des deutschen Aufsatzes bis heute maßgeblich prägt. Damit aber rücken die kommunikative Funktion und die Wirksamkeit des Textes in den Hintergrund. Der Leser selbst und seine Bewertung treten hinter den literarischen Text zurück. Argumentative, explizit auf Adressat:innen abhebende Fähigkeiten, wie sie beim materialgestützten Schreiben gefordert werden und im Rahmen der Rhetorik noch gelehrt wurden, spielen keine entscheidende Rolle mehr. Versucht man eine Zusammenfassung der Ausführungen, so weist der schriftliche Unterricht drei zentrale Entwicklungslinien auf: Das Durchsetzen der deutschen Sprache und die abnehmende Bedeutung des Lateinischen, die „Abwertung des Mündlichen gegenüber dem Schriftlichen“17 und der ab ca. 1770 sich etablierende „selbstständige Schüleraufsatz, welcher mit sich brachte, dass sich im Schriftlichen immer mehr Stilformen verbreiteten und so das Primat der Schriftlichkeit gegenüber der Mündlichkeit verstärkt wurde.“18

Das 20. Jahrhundert ist von verschiedenen Strömungen der Literaturdidaktik geprägt, die ihre Ursprünge zum einen in der Literaturwissenschaft, aber vor allem auch in den historischen Ereignissen haben. Es kann an dieser Stelle keine Rekonstruktion der Literaturdidaktik des 20. Jahrhunderts vorgenommen werden, vielmehr soll auf einzelne Strömungen und Ansätze eingegangen werden, die Grundgedanken des materialgestützten Schreibens beinhalten. Wenn man versucht, den Einfluss der Reformpädagogik auf den Deutsch- und den Aufsatzunterricht einzuschätzen, dann steht im Zentrum der Veränderungen die Rolle, die der Mensch im Allgemeinen und das Kind im Besonderen einnimmt. Weniger der Intellekt, denn die Persönlichkeit und deren Ausprägung standen und stehen im Mittelpunkt. Ihrer Entwicklung sollte sich auch der Deutschunterricht annehmen: „Das Aufkommen des Kriteriums der Wahrhaftigkeit ist identisch mit dem Entstehen der Pädagogik.“1 Mit dieser Verschiebung war eine Ablehnung alter Aufsatzformen verbunden, die eine an der Rhetorik orientierte, auf festen Mustern und Phrasen basierende Auseinandersetzung mit Literatur beinhaltete. Ziel war der ungebundene Aufsatz. Damit fand eine Weiterentwicklung vom Reproduktions- zum Produktionsaufsatz statt, der auf den Sprecher und seine Wahrhaftigkeit fokussiert.