Handbuch Mehrsprachigkeits- und Mehrkulturalitätsdidaktik

Um im Bildungswesen Qualitätssicherung herzustellen ist es, da es sich um „große Systeme“ handelt – die Zahl der Lehrerinnen und Lehrer an allgemeinbildenden Schulen beläuft sich im Schuljahr 2016/17 laut Statistica (2019) auf 763.304 Personen –, erforderlich, auch den Prozess der Einführung von Innovationen – z.B. die Interpretationen von KompetenzorientierungKompetenzorientierung und deren Umsetzung – zu auditieren. Erst solche longitudinal angelegten Prozessaudits lassen eine belastbare Aussage über die Realisierung von Qualitätsstandards zu. Dies fehlt allerdings nicht nur in Deutschland bis heute. Der späte Einsatz von Vergleichsstudien und die fehlende Prozessauditierung beeinträchtigen in erheblichem Maße Einsichten in die Qualität von Unterricht.

Sprachlernberatung ist an den europäischen und nationalen Zielen des Fremdsprachenunterrichts orientiert, und zwar mit den Eckwerten „mehrsprachiges Minimummehrsprachiges Minimum“, interkulturelles Lerneninterkulturelles Lernen, interkulturelle Kommunikationsfähigkeitinterkulturelle Kommunikationsfähigkeit und SprachlernkompetenzSprachlernkompetenz. Dies betrifft – gleichrangig – das Englische in seiner internationalen Rolle und die Mehrsprachigkeit. Qualitativ wie quantitativ stellt dies neue Anforderungen sowohl an das Schulwesen als auch an die Schülerinnen und Schüler sowie an die Lehrerschaft. In dieser Situation bietet die Erreichbarkeit der möglichen Zielsprache dank der Medien (Satelliten-TV und Internet) wirkungsvolle methodische Stützen (die sich erst erschließen, wenn man sie zu nutzen weiß).

Zahlreiche Indizien sprechen dafür, dass schulischer Fremdsprachenunterricht schon wichtige Weichen für den Erwerb von Mehrsprachigkeit stellt. Denn der Unterricht lehrt nicht nur die Grundlagen einer neuen Sprache, sondern auch den Weg, sich fremde Sprachen anzueignen. Damit erwerben die Schüler ein Instrument, um auf die ihnen in ihrem erwachsenen Leben begegnende Vielsprachigkeit zu reagieren. Hier ist zu unterstreichen, dass die Bereitschaft des Erlernens fremder Sprachen schülerseitig deutschland- und EU-weit laut MES-StudieMES-Studie beeindruckend ist (Meißner et al. 2008: 74 u. 76). Das reale Schulfremdsprachenangebot kommt dem bei weitem nicht nach. Insbesondere fehlt weitgehend eine frühe Diversifizierung des Angebots, was den Studien bzgl. der Rolle von SprachenfolgenSprachenfolge eine breitere Solidifizierung verleihen würde.

Eltern und Schüler sehen sich von den Regelungen der SchullaufbahnSchullaufbahnSchullaufbahnberatung vor die Frage der SprachenwahlSprachenwahl gestellt. Damit treten sehr konkrete Fragen an sie heran: Welche Sprache soll als erste Fremdsprache gewählt werden? Welche als zweite? Vielleicht eine dritte? Welche Rolle spielt Latein für den Erwerb der modernen Mehrsprachigkeit? Wähle ich mit einer bestimmten Fremdsprachenkombination schon indirekt ein bestimmtes – z.B. west- oder osteuropäisches – SprachenprofilSprachenprofil? Welche Sprachen wähle ich in welcher Reihenfolge, um mögliche SynergienSynergien im Sinne der Lernökonomie auszuschöpfen und den Erwerb von Mehrsprachigkeit zu erleichtern? Und last but not least: Wie lernt man heute moderne Fremdsprachen? Wie kann man die Medien nutzen? Usw. usw.

Fremdsprachenlehrerinnen und -lehrer sind immer wieder gehalten, solche und weitere Fragen zu beantworten. Sie benötigen hierzu gesichertes Wissen, im weitesten Sinne zur Mehrsprachigkeits- und Mehrkulturalitätsdidaktik, im engeren zu einer Vielzahl sehr konkreter Fragen zu den Lernern und dem Unterricht fremder Sprachen.

Die Fremdsprachenverbände, insbesondere der Gesamtverband Moderne Fremdsprachen Gesamtverband Moderne Fremdsprachen, sind auf dem Feld der Lehrerfortbildung aktiv. Dies berührt die Sprachlernberatung in erheblichem Maße. Natürlich verfolgen auch die VerbändeFremdsprachenverbände eigene Interessen und der Vorwurf des Lobbyismus ist nicht immer ganz fern. Von einer Sprachlernberatung sind daher mehrere grundlegende Bedingungen zu verlangen:

Neutralität bzgl. der im begrenzten System des Schulwesens miteinander konkurrierenden Fremdsprachen,

Kenntnis des gesellschaftlichen Bedarfs an Fremdsprachenkenntnissen,

Kenntnis der Synergiepotenziale für den Erwerb unterschiedlicher Mehrsprachigkeitsprofile,

Kenntnis der Methoden, um die Synergiepotenziale zu nutzen,

Kenntnis des Fremdsprachenunterrichts auf unterschiedlichen Stufen und Schulformen (Primar- und Sekundarstufe),

Kenntnis der Zertifizierung von Sprachkenntnissen national und international.

Das vorliegende Handbuch liefert zu diesen Punkten eine Fülle von Informationen. In diesem Sinne fungiert es auch als ein Instrument der Sprachlernberatung.

Weder in der Mehrsprachigkeits- noch in der Mehrkulturalitätsdidaktik gibt es den einen Diskurs. Dies folgt schon aus der Verschiedenheit der Referenzbereiche: autochthone Sprachen, Nachbarsprachen, Schulfremdsprachen, Muttersprachen, Herkunftssprachen, Alte und Neue Sprachen , lingua franca , globale Sprachen, regionale Sprachen, exotische Sprachen, Dialekte und Sprachen, offizielle Sprachen, Amtssprachen, ko-offizielle Sprachen, internationale Sprachen, Italienisch nach Französisch, usw. Inhaltlich umfasst die Mehrkulturalitätsdidaktik die Referenzbereiche: Interkulturalität, Didaktik des Fremdverstehens, Transkulturalität, Multikulturalität, Plurikulturalität, Universalismus und Partikularismus, Antirassismus, Postkolonialismus, Diversität, dominante und marginalisierte Kulturen, kulturspezifische Kenntnisse, Handlungswissen und Einstellungen. Quasi jeder Bereich hat einen eigenen Diskurs. Sodann unterliegen natürlich auch die Diskurse selbst einer Entwicklung.

Diese Heterogenität spiegelt den Aufbau des Handbuches mit den verschiedenen Abschnitten (von A bis O). Sie antwortet auf unterschiedliche Erfahrungen mit Mehrsprachigkeit und Vielsprachigkeit, Mehrkulturalität und VielkulturalitätVielkulturalität. Dabei ist einschränkend zu bemerken, dass das Handbuch auf den europäischen und speziell den deutschsprachigen Kontext ausgerichtet ist.

Der Aufbau des Handbuchs umfasst die folgenden Abschnitte:

A Sprachlichkeit und Kulturalität

B Europäische Mehrsprachigkeits- und Fremdsprachenkonzepte

C Mehrkulturalität in einer multilingualen und multikulturellen globalisierten Welt

D Kompetenzprofile für Mehrsprachigkeit und Mehrkulturalität

E Mehrsprachigkeit und Mehrkulturalität lehren

F Didaktik der Mehrkulturalität

G Erst-, Zweit- und Mehrsprachenerwerb

H Mehrsprachigkeit und Interkomprehension

I Mehrsprachigkeits- und Interkomprehensionsdidaktik

J Der Erwerb spät erlernter Fremdsprachen

K Englisch und Mehrsprachigkeit

L Vielsprachige Umwelten und individuelle Mehrsprachigkeit

M Herkunftssprachen und DaZ

N Mehrsprachigkeit im bilingualen Sachfachunterricht in der Sekundarstufe

O Autochthone Mehrsprachigkeiten

Jeder Abschnitt besteht aus mehreren Artikeln, die aus unterschiedlichen Perspektiven berichten und unterschiedliche Sichtweisen ausleuchten. Die Struktur der Artikel folgt der ihnen eigenen Sachlogik, sodann aber den Merkmalen des Themas, Sachbericht, Forschungsstand und Relevanz für das Lehren und Lernen von Sprachen.

Insgesamt spiegeln die in diesem Handbuch aufgenommenen Artikel den fremdsprachendidaktischen Diskurs um Mehrsprachigkeit und Mehrkulturalität in ihren vielfältigen Bezügen: aktuelle gesellschaftliche, politische und pädagogische Fragen um Sprach- und Sprachenpolitik, Erst-, Zweit- und Fremdsprachen, Herkunftssprachen und lernrelevantes SprachwissenSprachwissen, Spracherwerb und Integration, bilinguales Lernen, Sprachenwachstum und Kompetenzmessung, Kompetenzen und Methoden.