AAVV - Vint anys de Periodisme a la Universitat de València

L’ESTUDIANTAT: LA NOSTRA JUSTIFICACIÓ, PRETEXT, NEGUIT

Quasi tot el professorat accepta que l’estudiantat és la raó de ser de la nostra condició docent. A ell dediquem els nostres esforços (directes en classes i seminaris, i indirectes mitjançant la recerca), el nostre estudi i aprenentatge continuat, l’imprescindible reciclatge dels nostres coneixements (especialment coneixement per a què i per a qui) i, per acabar, l’adquisició de nous coneixements per intentar donar de nosaltres –com a actors i actrius culturals– el millor, cosa que no sempre es reflecteix en les enquestes de l’alumnat. Aquests són uns indicadors necessaris però insuficients quan la percepció del corrent principal dels testimonis, en una carrera emparentada amb l’espectacle mediàtic, pot inclinar-se a considerar que les classes han de ser per damunt de tot «divertides, entretingudes, guais », com si la universitat fos un plató; o que allò que sobretot vol el/la matriculat-client són assignatures «superpràctiques o útils» com si la universitat hagués de ser una escola d’oficis.

Una minoria de l’estudiantat, però, exigeix més aprofundiment intel·lectual. Que en cap cas s’ha d’entendre com l’erudició magistral per se , l’autorotllo complaent tancat o la repetició de manual amb PowerPoint. Ja que aquestes tipologies, més d’hora que tard, fan que els estudiants «odien l’assignatura». Sense menysprear certs elements positius de totes les varietats esmentades, ni amagar alguna incompetència o certes negligències que hem tingut, caldria complementar les opinions serioses de l’alumnat (perquè en tenim de tot, com de professors i periodistes) amb l’observació in situ d’experts externs pel que fa a la qualitat dels continguts i a la competència en la transmissió de coneixements en les nostres classes.

Tot plegat ens ajudaria a conrear l’aprenentatge profund, aquell que va més enllà de només superar (aprovar) l’assignatura, i que personalment m’interessa poc, ja que tant el suspens com el cinc pelat és un fracàs compartit: limitada contribució docent i escàs aprofitament discent.

En el meu cas, amb matèries –aparentment teòriques– com Història de la comunicació o Teoria i història del periodisme (local, nacional, internacional comparat), he fet modalitats de classes obertes o invertides (sempre participatives) combinades amb seminaris, pràctiques, projectes col·lectius o treballs en grup. L’objectiu d’aquest sistema era minvar la competitivitat entre l’alumnat, aprendre a cooperar, treballar en grup (no d’amics) i valorar l’esforç mutu, tot induint-los a socialitzar –per exemple–les lectures. Cada membre del grup llegeix a fons un text llarg, fa una bona ressenya, la passa als altres i, finalment, posen en comú les lectures amb una discussió. Soc del parer que aquest procediment afavoria l’aprenentatge compartit molt per damunt del record o la memòria de les explicacions docents. I això es traduïa en més valoració del learning by doing & studying , juntament amb la predisposició crítica i la participació activa raonada a l’aula. Cap a la fi del curs, però, feia una comprovació individual d’allò que havia exposat a les classes amb una doble finalitat indicativa: el grau d’assimilació de cadascú i la comprensió mitjana del conjunt. Aquest segon índex orientava, amb el balanç de totes les altres activitats, els canvis de millora a introduir en el curs següent.

En definitiva, l’aprenentatge personal i col·lectiu alhora ha estat per a mi la centralitat docent, en el marc de la relació entre Història i Periodisme. I a l’inrevés, perquè el periodista és el primer historiador del present, de l’immediat. En aquest sentit, a més d’explicar a l’estudiantat l’experiència personal d’historiadors-periodistes com Jean Lacouture o Jacques Julliard, els recordava el raonament del gran historiador irlandès Peter Brown: «Perquè un historiador és un bon periodista, de la mateixa manera que un bon periodista ha de conèixer la història». En conseqüència, tant a les classes com a les tutories, el meu discurs intentava fer-los aprendre a pensar en termes històrics (particularment sobre comunicació i periodisme); a plan-tejar-se els temes des de la complexitat (perquè la complexitat és un desafiament de la pensada i no una recepta de pensament) i, finalment, a sospitar si pot ser certa o no una situació rellevant en un context i en una època. És a dir, a descobrir per si mateixos –amb recerques proposades, lectures suggerides, exemples polèmics i debats– la veritat (dels fets i de les interpretacions) sobre les fal·làcies o les equivocacions; a distingir les unes de les altres. De manera similar a la intuïció numèrica o l’olfacte aritmètic dels matemàtics, que saben si un resultat pot ser o no correcte encara que no sigui exacte. A sospitar i també a dubtar de si mateixos; a fugir de la resposta fàcil, no complicada, perquè el pensament complex aspira al coneixement multidimensional; al capdavall, a aprendre a pensar de manera diferent. Ni a la seva ni a la meva (ideològica, política, moral), sinó a replantejar-se els perquès de les estructures, els sistemes, l’hegemonia, les desigualtats, les contradiccions, les teories, els conceptes, els discursos històrics i periodístics, els mitjans tradicionals i les modalitats alternatives, els periodistes consagrats i els dissidents, els consumidors passius i la ciutadania crítica, etc. En síntesi, aprofundir en l’evolució de la complexitat de l’ecosistema mediàtic i periodístic. O, dit amb altres paraules, l’anàlisi crítica de l’ ordre sociomediàtic i del desordre periodístic.

Els professors més autocrítics o descreguts assenyalen que tal vegada l’estudianta i l’estudiant són el pretext de la nostra feina, la justificació del nostre sou o la coartada de la nostra vanitat. Per als més responsables, tímids, amoïnats… elles i ells són el nostre neguit, abans, durant i després de l’acte de donar/impartir/transmetre/ compartir la classe.

Poques vegades surto satisfet de l’aula; dubto si hauré aconseguit treure’ls de la seva zona de confort d’oient; si els hauré provocat perquè desafien la seva curiositat o incitat la capacitat intel·lectual; si hauré «ajudat els aprenents a abraonar-se amb les idees i la informació per bastir la seva comprensió», com explica el reconegut professor de professors Ken Bain; si hauré fregat l’enfocament competencial perquè utilitzin el coneixement per actuar de manera competent. O si més no, si hauré encès una espurna per estimular-los a aprendre pel seu compte més que de mi; si a la fi del curs hauré inoculat la meva part del mètode ; o sigui, tot allò que queda quan passat cert temps d’acabar la carrera s’ha oblidat (quasi) tot.

Afortunadament, em retroalimento en llegir alguns dels treballs i assaigs de les estudiants brillants o en escoltar certes observacions i preguntes en algunes consultes i tutories. Són instants de retrobament amb el veterà estudiant que porto dins; amb el jo universitari professional, que s’ho passa bé descobrint coses noves. Bastant millor la preparació de la classe o la conferència que l’actuació, almenys quan ocasionalment durant l’assaig aconsegueixo pensar metacognitivament. Després de tants anys fent classes, de vegades encara sento nervis abans de sortir a escena. Un cop a la plaça, la por sol desaparèixer perquè la suerte está echada ; a vegades, surt bé i d’altres, malament. Tanmateix, el meu objectiu d’ensenyament és fomentar l’autoaprenentatge en comú. Tant és així, que vaig titular una sèrie de TV3 sobre noves professions, de la qual vaig ser director i coguionista, L’ofici d’aprendre .