Marcus Hasselhorn - Pädagogische Psychologie

Aber nicht nur bei der Wahl unterschiedlich schwieriger Aufgaben unterscheiden sich Erfolgszuversichtliche und Misserfolgsängstliche. Auch hinsichtlich der Ausdauer, mit der sie vorgelegte Aufgaben bearbeiten, zeigen sich systematische Unterschiede: Erfolgsmotivierte sind insgesamt ausdauernder als Misserfolgsängstliche. Zusätzlich zeigt sich jedoch ein differenzielles Befundmuster: Während Erfolgsmotivierte besonders ausdauernd sind, wenn sie mit einer als leicht eingestuften, jedoch bislang nicht gelösten Aufgabe konfrontiert werden, zeigen Misserfolgsängstliche eine größere Ausdauer, wenn die bislang noch nicht gelöste Aufgabe als extrem schwer eingestuft war.

Angesichts der (dem Modell nach optimalen) Bevorzugung mittelschwerer Anforderungen, eines realistischeren Anspruchsniveaus und den damit verbundenen »vernünftigeren« Zielsetzungen und der zusätzlich größeren Ausdauer von Lernenden mit dominanter Erfolgszuversicht, sollte man nun erwarten, dass die Erfolgsmotivierten auch erfolgreicher lernen. In experimentellen Studien zum kurzfristigen Behalten von Informationen fand sich jedoch nur selten ein Leistungsvorteil Erfolgsmotivierter. Heckhausen (1989) und Rheinberg (1996) diskutieren verschiedene Gründe für diese Befundlage: Zum einen ist ein Zusammenhang zwischen dem Erfolgsmotiv und der Lernleistung nur bei einem hinreichenden Anregungsgehalt der Lernsituation zu erwarten. Nur wenn eine Lernsituationen überhaupt als ernsthafte Prüfsituationen der persönlichen Tüchtigkeit eingeschätzt wird und nur wenn die Lernenden meinen, ein mögliches Handlungsergebnis sei ausschließlich von ihrem persönlichen Einsatz und/oder von ihrer eigenen Kompetenz abhängig, können Unterschiede im Leistungsmotiv zum Tragen kommen. Zum anderen ist für das Ausmaß der investierten Anstrengung nicht nur die Dominanz des erfolgszuversichtlichen Leistungsmotivs, sondern auch die Motivationsstärke entscheidend. So unterscheiden sich Erfolgsmotivierte in der Stärke ihres Leistungsmotivs zum Teil erheblich voneinander und die Intensität und Ausdauer ihrer Bemühungen hängen von der Motivstärke ab. Schließlich ist zu beachten, dass vermehrte Lernanstrengungen und eine erhöhte Ausdauer nicht zwangsläufig auch zu einer besseren Lernleistung führen müssen. Ein Schüler mit stark ausgeprägtem Leistungsmotiv mag viel Zeit und Anstrengung in die Vorbereitung einer Klausur investieren und dabei viele Seiten im Schulbuch lesen. Das garantiert aber nicht, dass die Inhalte auch so gründlich verarbeitet werden, wie es für das Beantworten der Klausurfragen erforderlich wäre. Der Umfang, also das zeitliche Ausmaß des motivierten Lernverhaltens und seine Qualität können also durchaus auseinanderklaffen.

Betrachtet man anstelle der kurzzeitigen Lernergebnisse aus den laborexperimentellen Studien die Resultate langfristiger kumulativer Lernprozesse, so werden die Vorteile eines erfolgszuversichtlichen Leistungsmotivs eher deutlich. Ruhland, Gold und Feld (1978) berichteten über bessere Schulleistungen der Erfolgsmotivierten – zumindest dann, wenn sie bei ihrem Lernverhalten nicht in Rollenkonflikte verwickelt und in ihren Klassen sozial gut integriert waren. Zu Rollenkonflikten kann es für die erfolgreich Lernenden kommen, wenn ihr »vorbildliches« Lern- und Leistungsverhalten von den Lehrpersonen (positiv) und von Mitschülern davon abweichend (zurückhaltend) bewertet wird. In einer retrospektiven Befragung von Studentinnen und Studenten fand Ludwig (1982) Leistungsvorteile der Erfolgsmotivierten. Durch das Ausmaß der Erfolgszuversicht ließen sich 36 % der Varianz selbst berichteter Lernaktivitäten während des Studiums vorhersagen, 17 % der Varianz der Studienleistungen und immerhin noch 12 % der Varianz des Abiturdurchschnitts.

Bei komplexen Lernanforderungen geht es oft darum, Probleme zu lösen, bei denen eine Vielzahl von Parametern zu berücksichtigen sind. Ein didaktisch beliebtes Instrument zum Einüben komplexen Problemlösens stellen Computersimulationen dar. Hesse, Spies und Lüer (1983) setzten ihre Versuchspersonen vor ein computersimuliertes Problem, das sie lösen sollten. Es handelte sich dabei um den Ausbruch einer Epidemie in einer kleinen Stadt. Die Anforderung bestand darin, als Leiter der Gesundheitsbehörde der Stadt innerhalb von 20 simulierten Wochen die Zahl der erkrankten Personen so weit wie möglich zu reduzieren. Experimentell variiert wurde die »Stärke der persönlichen Betroffenheit« über die Gefährlichkeit der Epidemie, die Realitätsnähe mit der die Situation vorgestellt wurde und die Betonung der persönlichen Verantwortung. Während bei geringer persönlicher Betroffenheit die Lösungsgüte von Erfolgsmotivierten und Misserfolgsmotivierten vergleichbar war, erzielten die Erfolgszuversichtlichen bei hoher persönlicher Betroffenheit eine weitaus bessere Leistung.

Dass wir nach Gründen und Ursachen für die Ereignisse um uns herum suchen, scheint zur Natur des Menschen zu gehören. In der Psychologie spricht man von Kausalattributionen, wenn wir Ereignissen, die wir wahrnehmen, Ursachen zuschreiben. Zu solchen Ursachenzuschreibungen kommt es auch im Zusammenhang mit Leistungsergebnissen in Lern- und Leistungssituationen, insbesondere in Folge von Leistungsbewertungen durch Benotung. Erlebt man z. B. das Resultat in der letzten Klausur als einen persönlichen Erfolg, dann hat man dafür ebenso schnell eine Erklärung parat (z. B. »Die Klausur war nicht besonders schwer«) wie im Falle eines subjektiv erlebten Misserfolgs (z. B. »Ausgerechnet das Thema, das behandelt wurde, als ich krank war, kam dran«).

Weiner (z. B. 1979, 1992) hat Kausalattributionen in Leistungssituationen systematisch erforscht und auf schulisches Lernen bezogen. Er stellte dabei fest, dass unterschiedliche Arten der Ursachenzuschreibung einen Einfluss darauf haben, ob wir bei der nächsten Lernanforderung eher einen Erfolg oder einen Misserfolg erwarten, welche emotionalen Befindlichkeiten wir gegenüber Lernanforderungen entwickeln und wie wir uns in nachfolgenden Lern- und Leistungssituationen verhalten.

Weiner (1992) unterscheidet drei Dimensionen der Ursachenzuschreibung: die Lokation (den Ort der vermeintlichen Ursache), ihre zeitliche Stabilität und ihre subjektive Kontrollierbarkeit. Die Lokationsdimension ist für die erlebten Selbstbewertungsaffekte entscheidend. Der Ort einer Ursache kann entweder internal, d. h. in der Person selbst, oder external, d. h. in äußeren Gegebenheiten liegen. Internale Ursachenzuschreibungen (z. B. die eigene Fähigkeit oder die investierte Anstrengung) führen bei Erfolgserlebnissen zu Stolz, bei erlebtem Misserfolg zu Beschämung. Die wahrgenommene zeitliche Stabilität einer Ursache beeinflusst dagegen die Erwartungen darüber, wie man künftig abschneiden wird. Glaubt man, dass ein erlebter Misserfolg auf zeitlich stabile Faktoren (z. B. auf eine geringe eigene Fähigkeit) zurückzuführen ist, reduziert sich die Erwartung, beim nächsten Versuch eine entsprechende Aufgabe erfolgreich lösen zu können. Erklärt man das Scheitern bei einer Aufgabe eher mit zeitlich variablen Ursachen (wie z. B. störendem Lärm oder großer Hitze), führt das eher zu der Erwartung, bei einem weiteren Versuch, besser abzuschneiden.

Die Dimension der Kontrollierbarkeit ist für die Intensität der Affekte und Erwartungen verantwortlich. Handelt es sich bei den Attributionen nach erlebtem Erfolg um selbst kontrollierbare Ursachen (z. B. die investierte Anstrengung), dann werden der erlebte Stolz sowie die zuversichtliche Erwartung für künftige Leistungen umso intensiver ausfallen. Einige typische Ursachenzuschreibungen nach einem erlebten Misserfolg in einer Klassenarbeit sind in Abbildung 2.10dargestellt.