Daniel Pennac - Chagrin d'école

Et tous des cas particuliers, bien sûr. Celui-ci, excellent élève en son lycée de province, s’était retrouvé bon dernier à bord du paquebot en partance pour les grandes écoles où son dossier l’avait fait admettre ; il en avait conçu un tel chagrin que ses cheveux tombaient par plaques : dépression nerveuse, à quinze ans ! Celle-ci, un peu suicidaire, se tailladait les veines (« Pourquoi as-tu fait ça ? — Pour voir ! »), celle-là flirtait alternativement avec l’anorexie et la boulimie, cet autre fuguait, cet autre encore, venu d’Afrique, était traumatisé par une révolution sanglante, celui-ci était le fils d’une concierge infatigable, celui-là le garçon lymphatique d’un diplomate absent, certains étaient anéantis par les problèmes familiaux, d’autres en jouaient sans vergogne, cette veuve gothique aux orbites noires et aux lèvres violettes avait juré ne s’étonner de rien, quand ce blouson clouté, banane et santiags, évadé d’un lycée technique de Cachan pour reprendre chez nous un cycle long, découvrait avec émerveillement la gratuité de la culture. Ils étaient des garçons et des filles de leur génération, loubards des années soixante-dix, punks ou gothiques des années quatre-vingt, néobabas des années quatre-vingt-dix ; ils attrapaient des modes comme on chope des microbes : modes vestimentaires, musicales, alimentaires, ludiques, électroniques, ils consommaient.

Les élèves de mes débuts, ceux des années soixante-dix, remplissaient pour la moitié d’entre eux les classes dites « aménagées » d’un collège de Soissons, classes dont on nous avait précisé avec un humour très professionnel qu’elles n’étaient pas « à ménager » en deux mots. Quelques-uns étaient sous surveillance judiciaire. Les autres étaient des fils de métayers portugais, de commerçants locaux ou de ces grands propriétaires terriens dont les champs couvraient les immenses plaines de l’Est, grasses de tous les jeunes gens immolés au suicide européen de 14–18. Nos loubards partageaient les mêmes locaux que ces élèves « normaux », la même cantine, les mêmes jeux, et cet heureux mélange était à mettre au crédit de la direction. L’illettrisme tardif ne datant pas d’aujourd’hui, c’est à ces garçons et ces filles « aménagés » que je devais, en quatrième ou en troisième, réapprendre la lecture et l’orthographe ; c’est avec eux que nous interrogions ce y où l’on n’arrive jamais parce qu’on ignore qu’il n’est qu’un être là, un être maintenant, un être ensemble et, ce faisant, un être soi.

Leur professeur de mathématiques et moi leur avions appris à jouer aux échecs, aussi. Ma foi, ils ne s’en sortaient pas si mal. Nous avions fabriqué un grand échiquier mural qu’ils m’offrirent à mon départ (« On en fera un autre »), et que je conserve pieusement. Leurs prouesses à ce jeu réputé difficile — c’était l’époque du fameux championnat Spassky-Fischer —, la confiance qu’ils y avaient acquise en battant certaines classes du lycée voisin (« On a battu les latinistes, m’sieur ! ») ne furent certainement pas pour rien dans leurs progrès en math, cette année-là, ni dans leur réussite au BEPC. À la fin de l’année nous avions monté Ubu roi, toutes classes confondues. Un Ubu mis en scène par mon amie Fanchon, professeur à Marseille aujourd’hui, une sorte d’oncle Jules elle aussi, inoxydable dans sa lutte contre toutes les ignorances. Accessoirement, Père et Mère Ubu avaient fait scandale dans leur grand lit, sous les yeux de l’évêque local. (Vertical, le lit, pour qu’on pût admirer le couple royal jusqu’au fond de la salle de gym où la pièce se donnait.)

De 1969 à 1995, si l’on excepte deux années passées dans un établissement aux effectifs triés sur le volet, la plupart de mes élèves auront donc été, comme je le fus moi-même, des enfants et des adolescents en plus ou moins grande difficulté scolaire. Les plus atteints présentaient à peu près les mêmes symptômes que moi à leur âge : perte de confiance en soi, renoncement à tout effort, incapacité à la concentration, dissipation, mythomanie, constitution de bandes chez mes loubards, alcool parfois, drogues aussi, prétendument douces, l’œil plutôt liquide, tout de même, certains matins…

Ils étaient mes élèves. (Ce possessif ne marque aucune propriété, il désigne un intervalle de temps, nos années d’enseignement, où notre responsabilité de professeur se trouve entièrement engagée vis-à-vis de ces élèves-là.) Une partie de mon métier consistait à persuader mes élèves les plus abandonnés par eux-mêmes que la courtoisie mieux que la baffe prédispose à la réflexion, que la vie en communauté engage, que le jour et l’heure de la remise d’un devoir ne sont pas négociables, qu’un devoir bâclé est à refaire pour le lendemain, que ceci, que cela, mais que jamais, au grand jamais, ni mes collègues ni moi ne les abandonnerions au milieu du gué. Pour qu’ils aient une chance d’y arriver, il fallait leur réapprendre la notion même d’effort, par conséquent leur redonner le goût de la solitude et du silence, et surtout la maîtrise du temps, donc de l’ennui. Il m’est arrivé de leur conseiller des exercices d’ennui, oui, pour les installer dans la durée. Je les priais de ne rien faire : ne pas se distraire, ne rien consommer, pas même de la conversation, ne pas travailler non plus, bref, ne rien faire, rien de rien.

— Exercice d’ennui, ce soir, vingt minutes à ne rien faire avant de vous mettre au boulot.

— Même pas écouter de la musique ?

— Surtout pas !

— Vingt minutes ?

— Vingt minutes. Montre en main. De 17 h 20 à 17 h 40. Vous rentrez directement chez vous, vous n’adressez la parole à personne, vous ne vous arrêtez dans aucun café, vous ignorez l’existence des flippers, vous ne reconnaissez pas vos copains, vous entrez dans votre chambre, vous vous asseyez sur le coin de votre lit, vous n’ouvrez pas votre cartable, vous ne chaussez pas votre walkman, vous ne regardez pas votre gameboy, et vous attendez vingt minutes, l’œil dans le vide.

— Pour quoi faire ?

— Par curiosité. Concentrez-vous sur les minutes qui passent, n’en ratez aucune et racontez-moi ça demain.

— Comment pourrez-vous vérifier qu’on l’a fait ?

— Je ne pourrai pas.

— Et après les vingt minutes ?

— Vous vous jetez sur votre boulot comme des affamés.

Si je devais caractériser ces cours, je dirais que mes présumés cancres et moi y luttions contre la pensée magique, celle qui, comme dans les contes de fées, nous fait prisonniers d’un présent perpétuel. En finir avec le zéro en orthographe, par exemple, c’est échapper à la pensée magique. On rompt un sort. On sort du rond. On se réveille. On pose un pied dans le réel. On occupe le présent de l’indicatif. On commence à comprendre. Il faut bien qu’un jour arrive où l’on se réveille ! Un jour, une heure ! Personne n’a croqué pour jamais la pomme de la nullité ! Nous ne sommes pas dans un conte, victimes d’un charme !

C’est peut-être cela, enseigner : en finir avec la pensée magique, faire en sorte que chaque cours sonne l’heure du réveil.

Oh ! je vois bien ce que ce genre de proclamation peut avoir d’exaspérant pour tous les professeurs qui se coltinent les classes les plus pénibles des banlieues d’aujourd’hui. La légèreté de ces formules au regard des pesanteurs sociologiques, politiques, économiques, familiales et culturelles, c’est vrai… Reste que la pensée magique joue un rôle non négligeable dans l’acharnement que met le cancre à rester tapi au fond de sa nullité. Et cela, depuis toujours et dans tous les milieux.