María Esther Castillo García - Las emociones en los procesos pedagógicos y artísticos

En este sentido, consideramos que el componente afectivo es un elemento importante para superar los numerosos problemas sociales (Rebollo et al, 2006), lo que ha derivado en la implementación de programas sobre la educación emocional que tienen como finalidad desarrollar habilidades socioemocionales que permitan al alumno mejorar su calidad de vida, su bienestar psicológico y la promoción de la salud, así como prevenir el abuso de drogas, la violencia y el acoso escolar (Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning et al, 2003; Elias, 2006).

La educación emocional es un proceso educativo, continuo y permanente que pretende potenciar el desarrollo socioemocional y cognitivo mediante la capacitación del individuo para afrontar los retos que le plantea la vida cotidiana, acrecentando el bienestar personal y social (Bisquerra, 2000).

Por otra parte, las habilidades socioemocionales son un conjunto de competencias que facilitan las relaciones interpersonales, la prevención y el manejo de conflictos; los niños se desempeñan mejor en la escuela y tienen relaciones óptimas con sus compañeros y los adultos (Renom, 2003; Jones & Bouffard, 2012). Diversos autores como Bisquerra (2000), Romasz, Kantor y Elias (2004), Renom (2003), así como la organización SEL (2003) consideran que la educación debe propiciar las competencias de conciencia y la regulación emocional, las habilidades socioemocionales y las habilidades para la vida. A su vez, Elias (2006) plantea el conocimiento de sí mismo y de los otros, la toma de decisiones responsables, el cuidado de los otros y el conocimiento de cómo actuar.

En general, se observan coincidencias en los diversos autores sobre las competencias en lo que respecta a identificar y nombrar las emociones, la regulación, el desarrollo de las habilidades sociales y para la vida. De manera específica se considera que el conocimiento de sí mismo y de los otros involucra nombrar e identificar los sentimientos, ser responsable de entender las obligaciones éticas, la seguridad, las conductas legales y reconocer fortalezas; esto es, identificar y cultivar las cualidades positivas.

La toma responsable de decisiones implica el manejo de las emociones y su regulación, entender circunstancias, establecer metas y objetivos a corto y largo plazo, resolver problemas creativamente, explorar alternativas que guíen hacia la responsabilidad y la solución de problemas (Elias, 2006; Bisquerra, 2000).

Por otra parte, el cuidado de los otros involucra la empatía, ser capaz de ponerse en el lugar de ellos, el respeto y aprecio a la diversidad. Saber cómo actuar involucra la comunicación efectiva, el empleo de lenguaje verbal y no verbal para expresarse y promover intercambios positivos con los otros. Construir relaciones positivas y reconfortantes, negociar, solucionar satisfactoriamente los conflictos, rechazar las provocaciones, identificar las necesidades propias y actuar éticamente (Elias, 2006).

Finalmente, la regulación emocional es la capacidad de controlar los impulsos y las emociones desagradables, lograr el equilibrio entre la expresión de las emociones y su control (Renom, 2003).

Actualmente hay estudios basados en evidencias que demuestran la influencia de la educación emocional en aspectos académicos y de bienestar social (Pérez–Escoda et al, 2012; Durlak & Weissberg, 2010). Por ejemplo, Durlack et al. (2011) realizaron un metaanálisis de 207 programas sobre educación emocional y encontraron que 11% de los participantes mejoró en las pruebas de ejecución, en las habilidades sociales y emocionales, y disminución en problemas de conducta. Otro elemento que contribuye a la interactividad es la implementación en la escuela de programas de grupo cooperativo, ya que fomentan la responsabilidad individual y colectiva.

MÉTODO

Para el presente estudio se estableció como objetivo de la intervención desarrollar y evaluar un programa de habilidades socioemocionales mediante el trabajo en grupos cooperativos en una escuela primaria de riesgo psicosocial, de bajos ingresos y alta incidencia de delincuencia y violencia.

Los objetivos específicos del programa fueron que los alumnos:

• Establecieran las reglas de trabajo y convivencia.

• Identificaran sus emociones y las emociones en los demás.

• Conocieran la importancia de la comunicación, los factores que la componen y su rol en la interacción social.

• Desarrollaran habilidades sociales.

• Entendieran qué es un conflicto y la importancia de resolverlo.

• Implementaran estrategias para la negociación y resolución de conflictos.

• Presentaran conductas asertivas ante situaciones de la vida cotidiana.

Participantes

Treinta y un alumnos de sexto grado, cuya edad oscila entre los 10 y 12 años, de una primaria pública ubicada en la delegación Álvaro Obregón de la Ciudad de México.

Instrumentos

Se aplicaron los siguientes instrumentos para evaluar el impacto de la intervención:

Cuestionario de Educación Emocional de Bisquerra (CEE–R) (Álvarez, 2001), versión reducida, es un instrumento de 20 reactivos reagrupados en cuatro dimensiones, en escala Likert con cuatro grados de valoración (0 si la conducta formulada en cada ítem no sucede nunca; uno algunas veces; dos con frecuencia y tres siempre) (Bisquerra, 2010; adaptación 2012). Las dimensiones del cuestionario son: conciencia emocional, autoestima, habilidades socioemocionales y habilidades para la vida.

La Escala de Comportamiento Asertivo (CABS) de Wood, Michaelson y Flynn (1978; 1983).

El Inventario de Habilidades Sociales de Goldstein (1980).

Fases de intervención

El diseño de la intervención constó de tres fases:

• Diagnóstico: evaluación diagnóstica: consistió en la aplicación del Cuestionario de Educación Emocional de Bisquerra (CEE–R), la Escala de Comportamiento Asertivo (CABS) y el Inventario de habilidades sociales de Goldstein (1980).

• Intervención: se trabajó con el desarrollo de las habilidades socioemocionales por bloque temático: conciencia emocional, asertividad, habilidades sociales y habilidades para la vida. La práctica se realizó en grupos cooperativos, los cuales favorecen la participación individual y la agencialidad de los niños, así como la negociación de los significados. Cada grupo estuvo a cargo de una estudiante de psicología que participaba como mediadora de la actividad, se enlazaban conocimientos previos con nuevas temáticas sobre situaciones de la vida cotidiana, para propiciar la opinión y la reflexión, y guiar y favorecer las actividades planeadas.

• Final: al finalizar los bloques se aplicaron los cuestionarios del diagnóstico para evaluar el impacto del programa de intervención.

Procedimiento de intervención

Se trabajó en grupos cooperativos de cinco a seis niños; en caso de ser necesario se organizaron grupos más grandes; se asignaba una mediadora responsable de guiar la actividad, de recapitular el tema visto y la asociación con la nueva temática; se propiciaba la participación de todos los niños, así como la resolución y reflexión de los problemas que fueran surgiendo.

Al finalizar la actividad, se retroalimentaba y se evaluaba; la facilitadora responsable valoraba el desempeño de los alumnos mediante rúbricas, listas de cotejo, cuestionarios y autoevaluaciones.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

A continuación se presentan los resultados, comparando la evaluación diagnóstica, intervención y final. Debido a que los instrumentos utilizados sirven para identificar el nivel de respuestas que los niños tienes antes y después de la intervención, los datos de los instrumentos se analizaron, comparando las puntuaciones de las respuestas de los niños con las esperadas en cada instrumento y subprueba, por lo cual solamente se retomaron las medias de las puntuaciones de las respuestas.