María Esther Castillo García - Las emociones en los procesos pedagógicos y artísticos

Palabras clave: habilidades socioemocionales, grupo cooperativo, educación primaria, conciencia emocional, regulación, empatía.

Abstract: evidence-based emotional education has proven its effectiveness in academic settings and in social welfare. The objective was to teach socioemotional skills through cooperative groups: first, questionnaires were applied as an initial evaluation; the intervention included work on the components of awareness, regulation, socioemotional skills and empathy, and life skills (Bisquerra, 2000); then there was a final evaluation. Discrepancies were found between having the skills and applying them in everyday life: deficiencies in social skills, not understanding that their acts harm others, not knowing how to act in different circumstances or how to defend their opinions without resorting to violence.

Key words: socioemotional skills, cooperative group, elementary school, emotional awareness, regulation, empathy.

El presente estudio reflexiona sobre la relación entre afectividad, cognición y aprendizaje, tres aspectos interrelacionados en el ámbito educativo y específicamente en el aula. El análisis se encuadra desde dos perspectivas: una teórica basada en el enfoque sociocultural de Vygotsky (1995), considerando que las emociones se adquieren en la interacción con otros dentro de un contexto sociocultural; y una segunda de la evaluación de la intervención, de manera particular en la aplicación de un programa de educación emocional en un ambiente considerado de alto riesgo.

Partimos del hecho de que los niños que viven en este tipo de contexto familiar y social carecen de las habilidades que les permiten un desenvolvimiento adecuado, aunado a la repetición de patrones sociales, como considerar que los comportamientos violentos son normales y que no hay otra forma de reaccionar.

Además, el incremento de la deserción, la violencia escolar, el bajo rendimiento académico, pueden desencadenar situaciones desfavorables como problemas alimenticios, adicciones o depresiones que impidan un desarrollo óptimo, por lo que se requiere implementar programas de intervención que ayuden a prevenir comportamientos nocivos.

Así, desde el marco de la intervención psicopedagógica se diseñó una estrategia encaminada a desarrollar competencias emocionales en una población considerada de riesgo psicosocial, la cual involucra los contextos familiar, personal y social. De acuerdo con Guasch y Ponce (2005), algunos de los indicadores en estas dimensiones son:

En el contexto familiar: el maltrato físico o psíquico, abandono, negligencia, abuso sexual, familias multiproblemáticas, relaciones conflictivas, drogadicción y encarcelamiento.

En el contexto personal: ausentismo y fracaso escolar, conductas reactivas, conductas disociales, problemas emocionales, identificación de modelos delincuenciales, jóvenes “sin techo”, niños extranjeros no acompañados, agregando actitudes antisociales y características cognitivas asociadas con la inadaptación (bajo control, rigidez cognitiva, locus de control externo, déficit de empatía y en las habilidades cognitivas para la resolución de problemas interpersonales), escasas habilidades sociales, autoconcepto negativo y baja autoestima.

En el contexto social: entorno con carencia (barrios marginales), con altos índices de delincuencia y victimización, con una red de sostenimiento social deficitaria y culturas minoritarias no integradas en el entorno social (pp. 216–217).

La definición sobre riesgo psicosocial no solo involucra un contexto sino tres: el familiar, social y personal, los cuales están interrelacionados, lo que nos hace suponer el efecto exponencial en los comportamientos desadaptados y de ahí la necesidad de diseñar intervenciones que favorezcan comportamientos más adaptativos. Los niños que viven en situaciones de marginación donde hay un alto índice de delincuencia, adicciones, violencia, relaciones familiares conflictivas o familiares que se encuentran en la cárcel, también presentan en lo personal problemas de conductas como actitudes antisociales y déficit en las habilidades sociales y cognoscitivas.

Una alternativa para disminuir el riesgo psicosocial es el papel de la escuela como agente de socialización que brinde los apoyos necesarios para que los niños desarrollen habilidades emocionales, sociales y asertivas que rompan el círculo de conductas violentas y marginación, sobre todo si consideramos que ellos aprenden en la interacción con otros a construir su conocimiento, se apropian de las normas y los patrones culturales de su grupo social, así como de las habilidades y la expresión de las emociones.

La expresión de las emociones no se separa de los aspectos cognoscitivos, ya que en el pensamiento hay una tendencia afectiva–volitiva; una comprensión verdadera y completa del otro es posible cuando entendemos dicha tendencia, sus deseos, necesidades, intereses y emociones (Vygotsky, 1995). Esto es: las habilidades socioemocionales se construyen en la interacción con otros que funcionan como mediadores de significados culturales, por ejemplo, se propicia que las niñas lloren y expresen sus emociones, pero los niños no.

En este sentido, Kozulin y Giadis (2003) señalan que para Vygotsky existe una dinámica entre relaciones de pensamiento, emoción y motivación; el pensamiento es engendrado por la motivación, esto es, por nuestros deseos, necesidades, intereses y emociones.

Los aprendizajes involucran el desarrollo del pensamiento y estos se construyen en la interacción con otros, que para Vygotsky (1979) es la zona de desarrollo próximo, es decir, la distancia entre el desarrollo real y la capacidad potencial del niño si interactúa con niños o adultos más capaces. En este principio se apoya el desarrollo de grupos cooperativos, donde se propicia que los más hábiles ayuden a los menos y se les guía a través de la mediación verbal, la simbólica y la apropiación de los significados.

Un concepto central de esta investigación es el de mediación cultural, que es la apropiación de los símbolos de la cultura a través de la interacción colectiva. Para Vygotsky (1995) y Kozulin (2000), uno de sus seguidores, hay tres clases de mediadores: instrumentos materiales, psicológicos y otros seres humanos. Los primeros solo tienen una influencia indirecta en los procesos psicológicos porque se dirigen hacia procesos de la naturaleza, que plantean nuevas demandas a los procesos mentales. Los instrumentos psicológicos implican un empleo colectivo, una comunicación interpersonal y una representación simbólica. En la mediación de otras personas como mediadoras de significado, estas participan como mediadores simbólicos para la apropiación de la cultura; a través de la interacción se trasmiten creencias y formas de acción generadas socialmente y propician que los individuos modifiquen o consoliden sus concepciones previas (Rebollo, Hornillo & García 2006).

La construcción de los significados es un proceso de negociación que se construye en la interacción cara a cara, por tanto, los significados sobre las emociones se aprenden en los diversos contextos socioculturales, aunque algunas veces hay contradicción entre sus propios significados. Por ejemplo, la familia proporciona ciertos mediadores culturales, la escuela unos y la comunidad otros, y en esta complejidad el niño se apropiará de los que sean más significativos para él.

Lo anterior nos lleva a señalar que un elemento importante que atraviesa a la medicación cultural es el concepto de agencialidad, planteado por Wertsch (1999, en Rebollo & Hornillo, 2010; Rebollo et al, 2006), y definido como las acciones de personas para participar activamente en la creación de significados y prácticas culturales.

La relación entre cognición y emoción es muy estrecha, lo que pensamos y sentimos no son entidades separadas sino integradas y el bienestar subjetivo se encuentra precisamente en la congruencia entre estos dos aspectos. Si bien durante mucho tiempo se habían dejado las emociones de lado, es en los años noventa cuando Mayer y Solovey (1990, en Fernández–Berrocal & Extremera, 2002) definen el concepto de inteligencia emocional; esto ha propiciado el desarrollo de diversos estudios desde distintas perspectivas, no solo desde la investigación básica sino también aplicada, así como su efecto en la salud y el aprendizaje.