María Esther Castillo García - Las emociones en los procesos pedagógicos y artísticos

Estudios realizados por O’Brien y Nagle (en Craig & Baucum, 2001) probaron que el género tiene mucho que ver en tal desarrollo porque, por ejemplo, el juego con muñecas empleado por las niñas demanda una interacción verbal más rica y variada en comparación con la implicada en el uso de autos de juguete por parte de los niños. Por lo que podemos concluir que son las condiciones culturales de género las que permiten el desarrollo del habla y de las funciones psicológicas superiores, incluidas las emociones.

Esto nos lleva a la idea de la masculinidad, entendida como los significados culturales que determinan los pensamientos, acciones y sentimientos de los hombres (Instituto Nacional de las Mujeres, inmujeres, 2007). En ese trayecto, los niños se ven expuestos a diversas situaciones de aprendizaje cotidiano familiar y extra familiar que los obligan a desarrollar sistemas de funcionamiento que se internalizan conforme las etapas del desarrollo citadas. No serán las edades en sí mismas las que determinen las habilidades y los contenidos de la conciencia sino la sintonía o no sintonía con los modelos de masculinidad ofrecidos.

Hasta aquí hemos bosquejado el fundamento psicológico de las emociones desde un enfoque histórico–cultural, y planteamos someramente su relación con la formación de las masculinidades infantiles. A continuación abordaremos directamente el fundamento pedagógico que permita problematizar en la necesidad de integrar un enfoque de género a la coeducación de las emociones de los niños.

COEDUCACIÓN EMOCIONAL

La cristalización del viejo sueño democrático por el que el movimiento feminista ha luchado desde sus inicios, tenía que verse reflejado en la educación, porque en términos de equidad es la escuela un espacio caracterizado por la intencionalidad que le imprime el poder mediatizador necesario para el cambio. Así pues, el tipo de educación libre de sexismo, encaminada a “que todas las personas sean formadas por igual en un sistema de valores, de comportamientos, de normas y de expectativas que sea ajeno al sistema sexo / género” (Simón & Cremades, 2003, p.47), en otras palabras la coeducación, no podía surgir en otro terreno más adecuado que el de la escuela.

El concepto fue propuesto por los mismos autores como “proceso intencionado de intervención a través del cual se potencia el desarrollo de chicos y chicas, partiendo de la realidad de dos sexos diferentes, hacia el desarrollo personal y una construcción social común y no enfrentada” (p.47). Su propósito es simple pero no sencillo: “cambiar los modelos sexistas de género por modelos más humanos” (Simón, 2010, p.61). Sin embargo, advierte Marina Subirats, “aunque la coeducación supone modelos de enseñanza que afectan la educación tanto de niñas como de niños, el debate que se establece sobre este término está especialmente relacionado con el concepto predominante en cada época sobre la forma adecuada de educar a las mujeres” (1994 en línea). Esto quiere decir que, desde sus orígenes dentro de la segunda etapa del movimiento feminista, la coeducación se ha venido trasformando desde una forma de reivindicar el derecho femenino de recibir educación “masculina”, hasta el derecho humano de recibir educación sin ningún tipo de distinción.

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