María Esther Castillo García - Las emociones en los procesos pedagógicos y artísticos

La evaluación inicial tuvo una media de 21, en la evaluación final la media fue de 23 puntos, estas habilidades comúnmente se practican en el ámbito escolar, por lo que los alumnos están más familiarizados con ellas (tabla 2.4).

El grupo 3, habilidades relacionadas con los sentimientos, evalúa habilidades como: conocer los propios sentimientos, expresar los sentimientos, comprender los sentimientos de los demás, enfrentarse con el enfado de otro, expresar afecto, resolver el miedo y autorrecompensarse.

La puntuación de esta escala es de 35 puntos, en la evaluación diagnóstica los alumnos obtuvieron una media de 23, y en la final de 22. La media de este grupo disminuyó porque —consideramos— dichas habilidades no son fomentadas en la familia; sin embargo, las practican sin tener conciencia de ellas, han identificado sentimientos, pero no les gusta comunicarlos. Esto coincide con la escala de educación emocional y, sobre todo, con la de conciencia y control emocional, donde las puntuaciones son bajas y disminuyen en la evaluación final.

El grupo 4 evalúa habilidades alternativas a la agresión, como: pedir permiso, compartir algo, ayudar a los demás, negociar, empezar el autocontrol, defender los propios derechos, responder bromas, evitar los problemas con los demás y no entrar en peleas; tiene una puntuación total de 45 puntos.

La media de este grupo es de 31, en la evaluación final se obtuvo una media de 33 puntos (tabla 2.4). Esto llama la atención debido a que son alumnos etiquetados con grandes índices de violencia, sin embargo, la prueba nos arroja datos de convivencia mayores a los esperados, pues reafirma nuestros supuestos de que hay un efecto de la intervención; que los chicos estén en un proceso de conflicto cognitivo tanto en lo intraindividual como en lo interindividual y que han logrado desarrollar habilidades de autocontrol; en la asertividad se observa un incremento; en evitar problemas con los demás, consideramos que los efectos y la intervención misma se deben analizar debido a que en la escala de asertividad se observó un aumento en pasi-vidad, y que puede haber confusión entre los chicos con respecto a no tener problemas con los otros de una manera pasiva y no asertiva.

El grupo 5, habilidades para hacer frente al estrés, son: formular una queja, responder una queja, demostrar actitud deportiva después de un juego, resolver situaciones vergonzosas, arreglárselas cuando te dejan solo en una actividad o situación, defender a un amigo, responder a la persuasión, responder al fracaso, enfrentarse a mensajes contradictorios, responder a una acusación, prepararse para una conversación difícil, hacer frente a presiones del grupo; tienen una puntuación de 60.

En la evaluación inicial la media del grupo fue de 38, mientras que en la final fue de 44. Los alumnos aumentaron sus puntuaciones, aunque se puede observar que no han tenido una orientación sistemática sobre las habilidades que engloba este bloque; estas las aplican los sujetos según las circunstancias y muchas veces lo hacen incorrectamente. Debido a la edad y la necesidad de pertenecer a un grupo, no suelen expresarse y por ello estas habilidades cuestan mayor esfuerzo adquirirlas.

En el grupo 6, son habilidades de planificación: tomar decisiones, discernir sobre la causa de un problema, establecer un objetivo, determinar las propias habilidades, recoger información, resolver los problemas según su importancia, tomar una decisión y concentrarse en una tarea.

En la evaluación inicial y final se observó una media de 30 (tabla 2.4); estas habilidades implican la conjunción de las mencionadas, por lo que refieren mayor complejidad y adquirirlas requiere más compromiso por parte de los alumnos; muchas de ellas están desarrollándose favorablemente.

Se detectó que existían deficiencias en las competencias emocionales como la conciencia emocional, por lo que en la intervención se enfocó la definición de la emoción, el vocabulario emocional, y se encontró que los niños tenían dificultad para definir lo que es una emoción; para ellos esta es derivada de las acciones de otros y se asocia con las situaciones de la vida, además de que la relacionan con los sentimientos. Las que más conocen son: tristeza, felicidad, amor, enojo, miedo, alegría y cariño. Las que menos conocen hacen referencia a estados de ánimo.

De manera más específica con respecto a la definición de emoción, 14 alumnos la ejemplifican sin mencionar ninguno de los aspectos señalados; en cuanto a los tipos de emociones, 16 los ejemplifican; en las experiencias personales, 16 alumnos nombran la emoción y solo el estado físico, dejando de lado el aspecto psicológico.

Otra actividad consistió en un juego con mímica; se observó que cuando se les pedía que reconocieran y expresaran las emociones, solamente siete alumnos lo pudieron realizar, nueve las expresaron sin reconocerlas (tabla 2.5). Lo cual nos indica la dificultad para identificar y nombrar la conciencia emocional; si los niños no pueden identificarla en sí mismos será difícil que identifiquen en los otros las señales que les permita interactuar de manera empática y, por tanto, desarrollar relaciones positivas, lo que aumenta los riesgos de problemas de adicción en etapas tempranas, en el bienestar psicológico, la salud y las dificultades en la interacción en esta etapa escolar.

Otro aspecto considerado fue la correspondencia de las emociones con diversas situaciones de la vida; se puede observar que en la mayoría de ellas hay correspondencia con la emoción que experimentarían. Existen tres situaciones especiales: la primera es que en seis de las 10 situaciones presentadas, los alumnos señalan que no sentirían nada o se sentirían normal; la segunda es que en las situaciones de guerra y tener una pistola, seis y cinco alumnos respectivamente señalan que sentirían felicidad, lo cual no tiene correspondencia; esto puede ser atribuido a que en este contexto son situaciones normales para ellos; la última es que se mencionan como emociones: la diversión, los nervios y querer llorar (tabla 2.6).

El primer escenario nos señala la dificultad que tienen los niños para identificar emociones ante situaciones positivas como estar con la familia, o en guerra, que festejen su cumpleaños o ir a la playa, ya sea por desconocimiento de la situación, o porque no son significativas para ellos.

En el segundo contexto, donde se señala estar en guerra o que le muestren una pistola, comentan que les daría felicidad y refleja que la violencia se percibe como positiva, así como la influencia del contexto sociocultural donde se fomenta y valora esta como una situación “normal”. Lo que coincide con lo planteado por Rebollo y Hornillo (2010), de que las personas acceden al control de los recursos materiales y simbólicos, refuerzan su capacidad y protagonismo social al utilizar estos mediadores en la interacción cara a cara.

Es a través del uso legitimando o resistiendo los mediadores culturales como se desarrollan las emociones y, por tanto, si se percibe la violencia como algo que se legítima, esto es normal; los comportamientos serán violentos, y si a esto se agrega que no se tiene conciencia ni expresión de las emociones, se mantendrán.

Se identifica que las respuestas a los instrumentos son bajas tanto en el diagnóstico como después de la intervención, principalmente en lo que se refiere a la conciencia y expresión de las emociones, si bien se identifican logros en aspectos específicos como el desarrollo de las habilidades sociales, lo que nos indica que el contexto en el cual los niños se desenvuelven no les ha ayudado a desarrollar las competencias emocionales, muy probablemente por desconocimiento de la importancia y el efecto que tienen las emociones en la salud y las condiciones de vida. Muchas veces se perciben las emociones como algo que sentimos pero que no nos afecta ni influyen en nuestra relación con los otros, como algo privado e interno, por lo que no identificamos si son positivas, negativas o se desconoce su nombre específico. Probablemente es una barrera que impide que estas competencias emocionales se presenten y pongan a niños y niñas en situaciones de conflicto y vulnerabilidad. De acuerdo con Rebollo, Hornillo y García (2010), las emociones están mediadas por la cultural y atravesadas por la agencialidad del sujeto.