María Esther Castillo García - Las emociones en los procesos pedagógicos y artísticos

Siguiendo a Vygotsky, este aborda el tema de las emociones en varios trabajos entre 1931 y 1934, donde reconoce la influencia de otros psicólogos en sus ideas. Al analizar las investigaciones de Bühler, descubrió que las emociones tienen funciones distintas conforme las diferentes etapas del desarrollo infantil: instinto, amaestramiento e intelecto. En Claparède reconoce la diferencia entre emoción y sentimiento, y concuerda en definir la primera como una reacción inmediata ante algún estímulo de la realidad, mientras que el segundo muestra la percepción anticipada que representa un problema causante de la emoción. En otro plano, Vygotsky (1993) señala que la aportación de Kurt Lewin fue hacer experimentos para probar que las emociones pueden permanecer por largo tiempo como parte de estructuras psicológicas.

Fuente: adaptado de Vygotsky (1993; 2004).

Finalmente, Vygotsky (1993) rescata la idea de Spinoza sobre la integración total de la vida emocional al resto de los aspectos de la vida humana, reconociendo el materialismo del cuerpo, incluido el cerebro y la complejidad que esto conlleva. A continuación presentamos un cuadro que resume las ideas hasta aquí expuestas.

EMOCIONES Y PSICOLOGÍA HISTÓRICO–CULTURAL

Sabemos que existen otros autores y autoras que han hecho aportaciones valiosas al tema desde distintas disciplinas científicas, pero nos limitaremos a desarrollar las ideas en apego al objetivo de analizar las emociones desde la psicología histórico–cultural. (5) Consideramos su propuesta para clasificar las emociones en elementales y superiores (Vygotsky, 1999), las primeras identificadas con aquellas heredadas por naturaleza (innatas) y las segundas reorganizadas mediante la cultura. Dylan Evans (en Rebollo, 2006) las cataloga igual, pero las llama primarias, donde agrupa la alegría, la tristeza, el miedo, la sorpresa y la repugnancia; y secundarias, que comprenden comportamientos morales, culpabilidad, vergüenza, orgullo, ira, envidia, celos y amor. Nuestra postura —en concordancia con Vygotsky— es que todas las emociones tienen una base biológica, pero se van trasformando en históricas en el sentido de que la síntesis de la cultura paulatinamente se internaliza en los individuos a lo largo de su vida. Para Vygotsky (2004) es fundamental entender las emociones como el eje central del psiquismo humano, solo la unidad entre emoción e intelecto posibilita la conciencia. No puede entenderse la una sin el otro de manera recíproca.

Una idea básica retomada de Karl Bühler por Vygotsky es que las emociones atraviesan por una serie de etapas, lo que él conceptuó como “desarrollo”, es decir, aquel cambio que experimentan las funciones psíquicas de los individuos a lo largo de su vida, generado por la interacción con el contexto cultural específico a través de las relaciones sociales. Dicha relación permite que las personas internalicemos las ideas, habilidades y lógicas de sentir, pensar y actuar generadas por determinada cultura, que primero se nos presentan socialmente a través de experiencias llenas de significado —en la familia, los medios de comunicación, las amistades—, y paulatinamente las incorporamos a nuestra individualidad. Esta progresiva apropiación es lo que vuelve más complejo el desarrollo conforme se insertan nuevos elementos a los anteriores y se consolidan hasta formar los conceptos que tenemos de la vida y el mundo; en el caso que nos ocupa, la vida emocional de los niños.

En todo proceso psíquico existen cuatro etapas conforme al grado de internalización y complejidad: primitiva, ingenua, externa e interna (Vygotsky, 1993). Este esquema es aplicable también al desarrollo de las emociones humanas, por lo que podríamos ubicar a los niños de cinco a siete años en la etapa externa, caracterizada por la no internalización de los sistemas conceptuales ligados con la realidad y la vida afectiva, es decir, que todavía existe la dependencia externa para regular el pensamiento y la acción. En el apartado denominado “Precisiones teórico–metodológicas” de este trabajo, insistiremos sobre esta idea debido a su relevancia para la educación formal.

Ya en otro documento se propuso la necesidad y pertinencia de estudiar el género a través de la psicología histórico–cultural (Cervantes, 2011), porque sus bases epistemológicas, metodológicas y teóricas guardan más relación con los intereses y principios de la teoría de género que cualquier otro enfoque dentro de esta disciplina. En esta ocasión queremos continuar con la misma idea, pero agregando planteamientos que la refuerzan. Comencemos por una premisa fundamental para la psicología histórico–cultural: el desarrollo del psiquismo humano —tanto las funciones psíquicas superiores como la conciencia— dependen del desarrollo del habla (Vygotsky, 1993).

Si analizamos esta tesis con una óptica de género encontramos un hecho que concierne al tema que nos ocupa: las niñas hablan más pronto que los niños y emplean mayor cantidad de palabras para expresar sus pensamientos, sentimientos y acciones (Matute, Sanz, Gumá, Rosselli & Ardila, 2009). No se ha podido probar que dichas diferencias se deban a cualidades innatas, sin embargo, la psicología histórico–cultural propone que la actividad consciente es la que obliga a los seres humanos a desarrollar cualquier habilidad (Vygotsky, 1991). Por eso, para explicar el avance de las niñas y rezago de los niños en el desarrollo del habla, debemos buscar en las condiciones socioculturales de vida.