Unterstützte Kommunikation

Diese Skala erfasst die Entwicklung des Verständnisses, dass Dinge unabhängig von der momentanen Wahrnehmung existieren. Schon mit etwa einem Monat können Kinder Personen und Objekte fixieren, und wenig später sind sie in der Lage, sie über einen Winkel von 180 Grad hinweg mit dem Blick zu verfolgen. Mit etwa einem Jahr haben Kinder eine so sichere innere Vorstellung von Dingen, dass sie einen Gegenstand, den eine Untersucherin vor den Augen des Kindes mit der Hand umschließt und dann aus der geschlossenen Hand unter ein Tuch legt, finden. Ihr inneres Bild des Gegenstandes ist so sicher, dass sie seine nicht direkt beobachtbare Ortsveränderung aus der Hand unter das Tuch erschließen können.

Wenn ein Kind versteht, dass Dinge und Personen in seiner Umwelt unabhängig von der momentanen Wahrnehmung existieren, kann es auch verstehen, dass ein Begriff nicht nur der Name einer gerade anwesenden Person oder eines Objektes ist, sondern auch dieses Objekt repräsentieren kann, wenn es abwesend ist. Und ein Kind kann nur dann etwas fordern oder kommentieren, was es in dem Moment nicht sieht, wenn es ein inneres Bild von den Dingen oder Ereignissen hat.

Diese Skala erfasst die zunehmende Fähigkeit des Kindes, eine Handlung zu planen und auszuführen, um ein bestimmtes Ziel zu erreichen. Schon mit etwa drei Monaten wiederholen Kinder Armbewegungen, um ein Spielzeug in Bewegung zu halten. Mit gut einem Jahr erkennen Kinder, dass sie einen auf dem Tisch liegenden Stab als Mittel benutzen können, um ein begehrtes Spielzeug heranzuholen.

Das Verständnis, dass ich Mittel nutzen kann, um einen Zweck zu erreichen, ist Grundlage für die Verwendung von Kommunikation als Mittel, um eigene Wünsche zu verdeutlichen oder um die Aufmerksamkeit anderer zu lenken. Wenn ein Kind zwar partnerbezogen kommentiert, aber nicht intentional (mit Partnerbezug) fordert, so kann dies an Schwierigkeiten im Mittel-Zweck Verständnis liegen.

Schon in den ersten Lebenswochen ist Nachahmung möglich (Zunge herausstrecken), sie scheint »reflexartig« vorprogrammiert. Beim Säugling beginnen Nachahmungsspiele zunächst oft, indem die Mutter Mimik und Laute des Kindes »nachahmt«, im Sinne eines biologischen Spiegels, z. B. öffnen die meisten Erwachsenen beim Füttern selbst den Mund. Mit etwa einem Jahr können Kinder neue Bewegungen nachahmen, wenn sie diese an sich selbst beobachten können (z. B. auf Tisch klopfen).

Anfänge der Lautimitation liegen darin, dass Kinder schon früh positiv auf die Stimme reagieren und mit etwa drei Monaten auf gurrende Laute mit eigenen Lauten antworten. Mit etwa einem Jahr imitieren Kinder vertraute Worte und bald darauf auch fremde Lautmuster zumindest in Annäherung.

Die Produktion von Worten setzt voraus, dass ein Kind Laute und Lautkombinationen nachahmen kann, und Gebärden kann ein Kind erst erlernen, wenn es Bewegungsabläufe imitieren kann. Auch das Lernen konventioneller Gesten (Zeigen) oder Laute (oh) erfordert die Fähigkeit, einfache Bewegungs- und Lautmodelle nachzuahmen.

Durch Exploration und Beobachtung entdeckt das Kind, dass Umweltgeschehnisse »Ursachen« haben, die in den eigenen Handlungen, Handlungen anderer oder mechanischen Vorgängen liegen können. Schon mit etwa drei Monaten wiederholen Kinder Armbewegungen, um ein Mobile in Gang zu halten, und mit etwa einem Jahr wiederholen sie Verhaltensweisen, die die Aufmerksamkeit der Erwachsenen auf sie ziehen, bzw. geben Erwachsenen ein Spielzeug, damit sie es wieder in Gang setzen.

Das Verständnis des Zusammenhangs zwischen Handlung und Effekt bzw. Konsequenz ist wichtig dafür, dass ein Kind versteht, dass Gesten oder Worte ein bestimmtes Ergebnis erreichen können. Außerdem kann ein Kind bestimmte Handlungen wie das Aufziehen eines Spielzeugs nur fordern, wenn es versteht, dass dieses Aufziehen Ursache für die Bewegungen oder Musik ist, die das Spielzeug dann produziert.

Das räumliche Verständnis beinhaltet das allmähliche Erkennen der Bedeutung von Nähe und Ferne, von oben und unten, von innen und außen. Die Entwicklung in diesem Bereich ist eng gekoppelt an Erfahrungen in grob- und feinmotorischer Bewegung. Schon mit etwa zwei Monaten suchen Kinder nach einer Geräuschquelle und können den Blick zwischen zwei Objekten hin- und her bewegen. Mit etwa einem Jahr kippen Kinder Gegenstände aus einem engen Behälter aus oder rühren mit einem Löffel in einer Tasse.

In der Literatur wird kein Zusammenhang zwischen dem räumlichen Verständnis und der Sprachentwicklung berichtet. Kinder mit geistiger Behinderung sind oft in diesem Bereich weiter als in den anderen sensomotorischen Bereichen entwickelt, wenn sie aufgrund einer altersgemäß entwickelten Motorik vielfältige Raumerfahrung machen konnten.

Kinder entwickeln zunehmend komplexere Handlungsmöglichkeiten im Umgang mit Gegenständen. Sie berücksichtigen allmählich deren sozial übliche Verwendung (kämmen mit Kamm), lösen sich von ihrer realen Form (»Als ob Spiel« mit kleinen Autos) und nutzen sie schließlich auch in symbolischer Bedeutung (telefonieren mit einem Stock).

Erste Verhaltensmuster im Umgang mit Objekten sind das Greifen und Festhalten mit ein bis zwei Monaten und das Explorieren mit allen Sinnen. Mit etwa einem Jahr können Kinder sozial bedeutungsvolle Handlungen mit Spielgegenständen ausführen und dabei so tun, als ob es reale Dinge wären (vom leeren Spielgeschirr »essen«).

Das Erfassen der sozialen Bedeutung von Gegenständen hängt oft mit dem Gebrauch der ersten Namen (Mama, Papa) zusammen. Der Aufbau eines größeren Wortschatzes tritt in der Phase ein, wenn ein Kind Dinge spielerisch als Symbol für etwas anderes verwenden kann, und das Gestalten von zunehmend längeren Spielsequenzen geht mit der Verwendung von Mehrwortäußerungen einher.

Tab. 2: Beispiele aus den Ordinalskalen der sensomotorischen Entwicklung von Uzgiris und Hunt (Sarimski 1987)

MonateObjektpermanenzMittel-ZweckLaut ImitationGesten ImitationKausalRäumlichSchemata

Die Altersangaben sind Richtwerte, nicht repräsentative Normen.

Die Grundregeln für die Durchführung entsprechen denen der Kommunikationsbeobachtung und wurden bereits dort ausgeführt.

Nachdem das Allgemeinverhalten nach den bei der Kommunikationsbeobachtung angegebenen Kriterien beschrieben wurde, wird der Entwicklungsstand eingeschätzt. Welche Aufgaben löste das Kind mit Leichtigkeit, wo hatte es Schwierigkeiten, welche Aufgaben konnte es nicht lösen? Aufgaben, die nur mit maximaler Außenmotivation gelöst wurden (z. B. mit Leckereien), sind meist noch nicht sicher beherrscht. Gibt es Ausfälle bei Aufgaben, die Kontakt zum Erwachsenen voraussetzen (Imitation, Kausalitäten) und somit Hinweise auf Probleme in der Beziehung? Bei Aufgaben, die ein Kind nicht löste, ist immer zu überlegen, ob dies durch mangelnde Motivation, Ermüdung oder Ablenkung geschehen sein könnte.

Man schätzt den sensomotorischen Entwicklungsstand für jeden Entwicklungsbereich getrennt ein. Im Testbogen findet man hierzu für jede Aufgabe eine Zuordnung zu den sechs Stufen der sensomotorischen Entwicklung nach Piaget und zu einem Entwicklungsalter. Diese Altersangaben basieren allerdings nicht auf einer Normierung an einer großen Anzahl von Kindern, sondern auf Angaben aus unterschiedlichen Forschungsprojekten. Ähnlich wie bei den Angaben zu den Kommunikationsniveaus dienen sie als Einschätzungshilfe, nicht als Normreferenz. Das bedeutet, dass diese Skalen nur zur Beschreibung des Entwicklungsstandes geeignet sind, nicht aber für eine Diagnostik einer Behinderung bzw. deren Ausmaßes.