Unterstützte Kommunikation

Für eine Förderung ist relevant, wie ein Kind auf Missverständnisse reagierte. Verdeutlichte es seine Mitteilungen auf höherem Niveau und wie belastet wirkte es? In der Untersuchung von Hammer, Zürn und Kane (1998) fand sich ein Zusammenhang zwischen der lebenspraktischen Selbständigkeit und Belastungssignalen nach Missverständnissen. Die selbständigeren Kinder zeigten deutlich weniger negative emotionale Äußerungen als die weniger selbständigen. Eine höhere Selbständigkeit scheint mit besseren Kompetenzen im Umgang mit Belastung einherzugehen. Die Nutzung gezielter Missverständnisse in der Kommunikationsförderung empfiehlt sich am ehesten für Kinder, die darauf mit einer Wiederholung und Steigerung ihrer Kommunikationsversuche reagieren ohne zu starke Belastungssignale.

Bei der Diagnostik der Verständigungsfähigkeit nicht sprechender Kinder steht häufig die Frage im Vordergrund, ob eine Kommunikationsanbahnung mit Symbolen sinnvoll ist. Bei einem Vergleich von nichtsprechenden und sprechenden Kindern mit Behinderung fanden Ritzenfeldt und Rotter (1989), dass sie sich deutlich in der Verwendung konventioneller Kommunikationsmittel unterschieden. Die sprechenden Kinder nutzten etwa dreimal so häufig konventionelle Mittel wie die nichtsprechenden. Eine besonders häufige konventionelle Geste war das Zeigen, und es gab bei den behinderten Kindern kein sprechendes Kind, das nicht das Zeigen sicher beherrschte. Auch für nicht-behinderte Kinder betonen Autoren die Bedeutung des Zeigens, da in ihren Untersuchungen Kinder immer zeigten, bevor sie erste Worte sprachen (z. B. Leung und Rheingold 1981). Nach einer Untersuchung von Müller (1987) ist die Beherrschung der Zeigegeste auch für das Erlernen von Gebärden ein wichtiger Vorläufer. Fehlen konventionelle Mittel oder sind sie nur selten im kindlichen Kommunikationsrepertoire zu sehen, so scheint es wenig sinnvoll, bei der Förderung symbolische Mittel zu verwenden. Eine Ausnahme ist natürlich, wenn ein Kind aufgrund organischer Probleme wie einer Körperbehinderung nicht in der Lage ist, konventionelle Mittel zu produzieren. Bei diesen Kindern bedarf es oftmals einer längeren intensiven Beobachtung, um festzustellen, ob ein Kind über ein Symbolverständnis verfügt. Nutzt dagegen ein Kind häufig das Zeigen und andere konventionelle Mittel, und erfindet es eventuell selbst ein eigenes beschreibendes Gestenrepertoire (z. B. Zeigefinger und Daumen am Auge als Bezeichnung für das Videoteam), so sind in der Kommunikation die Voraussetzungen für eine Verständigung über Symbole gegeben. Abzuklären ist allerdings noch, ob das Kind auch in seiner intellektuellen Entwicklung die Voraussetzungen für Sprache erworben hat.

Der herausragende Entwicklungspsychologe Piaget beschreibt die intellektuelle Entwicklung als Prozess, bei dem ein Kind durch ein Zusammenspiel von Wahrnehmung und eigenem Handeln Fähigkeiten erwirbt, die einen zunehmend gezielteren, effektiveren und komplexeren Umgang mit der Umwelt ermöglichen.

Die frühe Entwicklung in den ersten beiden Lebensjahren nennt Piaget sensomotorische Phase. Zu Beginn dieser Phase reagiert das Kind reflexartig auf Umweltgeschehnisse, am Ende dieser Phase kann es gezielt und vorausplanend handeln, um ein bestimmtes Ziel zu erreichen. Piaget unterscheidet sechs Entwicklungsbereiche, die eng zusammen hängen und sich gegenseitig beeinflussen (Piaget 1975). Piaget geht von einer großen Bedeutung der Sensomotorik für die Sprache aus, wenn er schreibt »language is a product of intelligence rather than intelligence being a produt of language« (Piaget 1980, 167). Für die Sprachentwicklung werden von verschiedenen Autoren unterschiedliche Entwicklungsbereiche als relevant angesehen, wobei Untersuchungen nahe legen, dass bestimmte kognitive Entwicklungsschritte dem Sprachbeginn vorausgehen, auch wenn der Zusammenhang noch nicht eindeutig aufgeklärt ist. Die Bedeutung der Bereiche dürfte auch davon abhängen, zu welchem Zeitpunkt der Zusammenhang untersucht wird (z. B. Beginn der Sprachentwicklung oder Mehrwortphase) und welcher Aspekt der Sprache betrachtet wird (z. B. Sprachverständnis, Wortschatz oder grammatische Struktur).

Geht man von einem engen Zusammenhang zwischen sensomotorischer und sprachlicher Entwicklung aus, so wird es wichtig, bei nicht sprechenden Kindern auch das Niveau ihrer kognitiven Entwicklung zu berücksichtigen. Dabei ist abzuklären, ob ein Kind die kognitiven Voraussetzungen für bestimmte Kommunikationsformen erworben hat. Zur Diagnostik der kognitiven Entwicklung eines Kindes eignen sich sehr gut die Ordinalskalen zur sensomotorischen Entwicklung von Uzgiris & Hunt (Sarimski 1987). Sie sind ein Instrument zur systematischen Verhaltensbeobachtung. Dem Kind werden Problemstellungen aus den sechs Entwicklungsbereichen dargeboten (z. B. Spielzeug wird versteckt) und der Umgang des Kindes mit diesen Situationen wird beobachtet (sucht an richtiger Stelle oder sucht an falscher Stelle oder verliert Interesse). Auch diese Skalen sind nicht in der Durchführung standardisiert, sondern die Situationen sollen auf die Interessen und Vorlieben des Kindes abgestimmt werden. Dadurch sind sie gut für Kinder mit Besonderheiten in ihrer Entwicklung wie geistiger Behinderung oder emotional-motivationalen Schwierigkeiten geeignet.

Ziel der Beobachtungen ist die Beschreibung des kognitiven Entwicklungsstandes in den sechs Bereichen. Als Beobachtungsinstrument haben die Skalen keine Normwerte, und es ist auch nicht sinnvoll, einen Gesamtwert im Sinne eines Intelligenz oder Entwicklungsquotienten zu berechnen (Hoppe-Graff 1998). Somit sind sie nicht für die Feststellung einer Behinderung bzw. deren Ausmaß geeignet. Doch geben Alters-Richtwerte und eine Zuordnung der Aufgaben zu den von Piaget beschriebenen Entwicklungsstufen einen Bezugsrahmen für die an Piagets Theorie orientierte Interpretation der Ergebnisse.

Bei den Ordinalskalen nimmt in jeder Unterskala der Schwierigkeitsgrad der Aufgaben vom ersten zum letzten Item hin zu. Von der Konstruktion her sollte die Beherrschung einer schwierigeren Aufgabe immer die Beherrschung aller darunter liegenden implizieren. Auch für behinderte Kinder wurde generell die gleiche ordinale Folge von Entwicklungsschritten berichtet, doch fanden Deckert und Verhoeven (1987), dass dies nicht immer der Fall ist. Sie beobachteten bei Kindern mit Behinderungen immer wieder, dass Aufgaben auf höherem Niveau gelöst wurden, obwohl von der Skala her einfachere nicht gelöst werden konnten. Deshalb ist es gerade bei Kindern mit Behinderungen sinnvoll, in jeder Unterskala mehrere Aufgaben zu geben, um individuelle Abweichungen der Entwicklungssequenz zu erfassen.

Im Folgenden sollen die Unterskalen kurz beschrieben und jeweils mit einer der ersten Aufgaben und einer weiteren, die mit etwa einem Jahr, d. h. am Beginn des Spracherwerbs, gelöst wird, verdeutlicht werden. Zusätzlich wird die Bedeutung der Bereiche für die Verständigungsentwicklung angesprochen. Dabei haben viele Untersuchungen Zusammenhänge zwischen sensomotorischer Entwicklung und der Sprachentwicklung gefunden, ohne dass sicher nachgewiesen wäre, welches Entwicklungsniveau in welchem Bereich Voraussetzung für welche sprachliche Kompetenz ist. Doch ist es gerade für eine gezielte Förderung bei Kindern mit Behinderungen sinnvoll, sich vor Beginn einer systematischen Förderung zu vergewissern, ob ein Kind in der Sensomotorik zumindest das Niveau erreicht hat, das bei nicht behinderten Kleinkindern bei dem entsprechenden Verständigungsniveau üblich ist. Unserer Erfahrung nach ist es sogar günstig, wenn Kinder mit Behinderungen in der Sensomotorik eher schon etwas weiter entwickelt sind als nicht behinderte Kinder in der entsprechenden Phase des Spracherwerbs.