Unterstützte Kommunikation

In unserer Arbeit hat es sich bewährt, ein Entwicklungsprofil nicht anhand der Stufen von Piaget, sondern anhand der Altersangaben zu erstellen, da die Altersangaben für die sechs Stufen in den verschiedenen Bereichen sehr unterschiedlich sind. So wird z. B. die Stufe V im Bereich der Objektpermanenz bereits mit 9 Monaten erreicht, im Bereich der Laut- und Gestenimitation dagegen erst mit 17 bzw. 18 Monaten. Daraus lässt sich schließen, dass im Hinblick auf die Entwicklungsstufen ein heterogenes Profil »normal« und somit kaum zu interpretieren ist. Dagegen geben die Alterswerte eine gute Vergleichsgrundlage für das Erkennen von Schwächen und Stärken im Vergleich zu anderen Kindern: Darüber hinaus erleichtern die Altersangaben auch den Vergleich mit der Kommunikationsentwicklung.

Für die Diagnostik der Verständigungsfähigkeit ist vor allem die Frage abzuklären, ob ein Kind in der Sensomotorik die oben beschriebenen Vorläufer von bzw. Voraussetzungen für Sprache sicher beherrscht. Kinder erwerben in der kognitiven Entwicklung wichtige Grundlagen für die Verständigung mit Symbolen, zu denen aber noch weitere Fertigkeiten hinzukommen müssen, damit ein Kind Sprache oder Gebärden lernen kann. Eine Untersuchung von Ritzenfeldt und Rotter (1989) verglich in einem Sonderkindergarten 10 sprechende und 10 nicht-sprechende Kinder mit geistiger Behinderung. Sie fanden bei allen sprechenden Kindern (mehr als drei Worte) im Bereich Objektpermanenz ein Entwicklungsalter von knapp zwei Jahren (Stufe VI nach Piaget) und in Bereich Mittel-Zweck ein Entwicklungsalter von mindestens einem, meist aber zwischen anderthalb und zwei Jahren (Stufe V bzw. VI nach Piaget). Bei den nicht-sprechenden Kindern war das Bild sehr viel heterogener. Einige erreichten ein ähnliches kognitives Entwicklungsniveau, andere lagen in beiden Bereichen deutlich niedriger. Diese Ergebnisse sprechen dafür, dass die kognitive Entwicklung eine notwendige, aber nicht hinreichende Voraussetzung für den Spracherwerb ist. Und auch für das Erlernen einfacherer Kommunikationsvoraussetzungen gibt es Voraussetzungen, z. B. im Mittelzweck-Verständnis für die intentionale Kommunikation und in der Imitation für die konventionelle Kommunikation.

Die systematische Kommunikationsbeobachtung bietet in Kombination mit der Erfassung der sensomotorischen Entwicklung eine optimale Grundlage für das Erkennen der augenblicklichen Kommunikationsmöglichkeiten, die Planung einer Kommunikationsförderung sowie die Verdeutlichung von kindlichen Fortschritten.

Die hier vorgestellten Beobachtungsinstrumente kommen durch die Flexibilität in den verwandten Materialien und in der Durchführung den Bedürfnissen von Kindern mit Besonderheiten in ihrer Entwicklung sehr entgegen. Darüber hinaus erfordern sie auch nicht die Anschaffung teurer Testkästen und sind somit allen Interessierten leicht zugänglich. Doch kann gerade die Nicht-Standardisierung in der Praxis auch ein Nachteil sein. Im Rahmen von Fortbildungsveranstaltungen hat sich gezeigt, dass die Durchführung der Beobachtungen sehr hohe Anforderungen an die Untersucherin stellt. Schon kleine Abweichungen in der Durchführung können die Aufgabenschwierigkeit wesentlich verändern, deshalb sollten die Beobachtungssituationen sicher beherrscht und in ihren wesentlichen Merkmalen vor dem theoretischen Hintergrund verstanden werden (Hoppe-Graff 1989). Noch schwieriger aber ist in der Praxis eine objektive Auswertung der Beobachtungen. Bei den Ordinalskalen geht es nicht einfach um die Entscheidung, ob ein Kind eine Problemstellung löst oder nicht, sondern gerade die Qualität der kindlichen Reaktion ist für die Einschätzung bedeutungsvoll. Die Ursachen für ein Nicht-Lösen können so vielfältig sein, dass oft erst in mehreren Versuchen abzuklären ist, über welche Kompetenzen ein Kind tatsächlich verfügt. Und bei der Beobachtung der Kommunikation sind oft sehr subtile Verhaltensweisen wie ein kurzer Blick zur Untersucherin entscheidend für die Einschätzung des Niveaus einer Mitteilung. Aus diesen Gründen erfordern diese so einfach erscheinenden Beobachtungen eine sehr intensive Einarbeitung in die zugrunde liegenden Modelle sowie in die Durchführung, Auswertung und Interpretation. Aber bei sicherem Beherrschen ist der Erkenntnisgewinn dann auch entsprechend groß, besonders bei einer Verknüpfung der beiden Beobachtungssysteme und ihrer integrierten Anwendung. Die Beschreibung an dieser Stelle möchte Neugier wecken, sie kann nicht die Auseinandersetzung mit den ausführlichen Darstellungen der Theorien und Durchführungsregeln (Sarimski 1987; Rotter, Kane, Gallé 1992) ersetzen.

Die Beobachtungsergebnisse können im Alltag die Verständigung mit dem Kind dadurch verbessern, dass die Bedeutung seiner Mitteilungen besser verstanden wird. Werden sie auch als Grundlage für eine Förderung genutzt, so sollte diese am bereits erreichten Kommunikationsniveau ansetzen und Gelegenheit zu dessen Festigung geben. Die Anbahnung eines neuen Niveaus ist am ehesten erfolgversprechend, wenn dafür die sensomotorischen Voraussetzungen gegeben sind (Kahn 1984). Zeigt ein Kind in der sensomotorischen Entwicklung Rückstände im Vergleich zur Kommunikation oder spezifische Defizite in sprachlich relevanten Bereichen, so ist es oft effektiver, hier mit der Förderung anzusetzen. Allerdings lernen Kinder auch im Rahmen der Kommunikation wichtige kognitive Zusammenhänge. Dies gilt nicht nur für die Imitation, die ja vor allem im Dialog zwischen Kind und Erwachsenen stattfindet. Auch das Verständnis für Mittel-Zweck Zusammenhänge kann ein Kind in der Interaktion mit seinen Bezugspersonen erweitern. So kann das zuverlässige Reagieren einer Mutter auf das Hungergeschrei ihres Kindes ihm verdeutlichen, dass sein Schreien ein Mittel sein kann, um die Mutter herbeizurufen. Kognitive Entwicklung findet demnach nicht nur im Umgang mit den Dingen statt, sondern Kommunikation und Interaktion bilden ein wichtiges Gerüst für kognitive Erfahrungen. Schließlich ist besonders bei Kindern mit schwerer Mehrfachbehinderung daran zu denken, dass sie auch beim Fehlen der kognitiven Voraussetzungen kommunikative Kompetenzen erlernen können. Hier kann das Paradigma des operanten Konditionierens den Weg zeigen, auf dem auch diese Kinder einfachste Signale erlernen können, um Interesse oder Ablehnung mitzuteilen.

Geht man davon aus, dass Kinder in der Kommunikation ähnlich wie in der Sensomotorik Fähigkeiten erwerben, die einen zunehmend gezielteren, effektiveren und komplexeren Umgang mit der Umwelt ermöglichen, so ist generell von einer hohen Lernmotivation auszugehen. Denn Mitteilungen mit Symbolen sind die effektivste und ökonomischste Form der Verständigung. Man versuche nur einmal die Botschaft »Meine Oma ist zu Besuch« ohne Worte zu vermitteln! »Faulheit« als Erklärung für die langanhaltende Verwendung direkter Führung oder konventioneller Gesten ist wenig überzeugend, wenn man bedenkt, wie viel einfacher und effektiver Botschaften über Sprache zu vermitteln sind. Hat ein Kind Mühe auf dem Weg zur symbolischen Kommunikation, so ist davon auszugehen, dass ihm besondere Hindernisse diesen Weg erschweren. Für einige können vielfältige Übungsmöglichkeiten ausreichen. Die Gestaltung kommunikationsauslösender Situationen im Alltag, der gezielte Einsatz von Missverständnissen und ein zuverlässiges Reagieren auf kindliche Mitteilungen dienen der Festigung bereits beherrschter Kommunikationsmöglichkeiten und stärken die Motivation eines Kindes, sich zu verständigen. Kommen dazu noch vom Erwachsenen Kommunikationsmodelle, die etwas über dem sicher beherrschten Niveau des Kindes liegen, so bekommt es zusätzlich Hilfen, zur nächsten Stufe zu gelangen, ohne hinderlichen Druck, ein bestimmtes Verhalten zeigen zu müssen.