Jorge Daniel Vásquez Arreaga - Resignificar la educación

En la tercera parte, denominada “Pedagogías otras”, se hace la apuesta por tres formas contemporáneas de comprender la pedagogía: el desarrollo de la filosofía, la teoría social y política y las ciencias de la vida. No creo que exista “la pedagogía” como tal, sino que nos movemos en torno a una serie de saberes que se entrecruza a la hora de construirnos formas de comprender la realidad y los desafíos que esta presenta para la acción educativa. Esto significa que proponer un nuevo paradigma educativo no se restringe a cambiar de referentes teóricos en lo que respecta a los discursos pedagógicos. El esfuerzo tiene que buscar anclajes empíricos que devengan en nuevas formas de teorización y que a su vez fundamenten un accionar decolonial de cara a problemas históricos que subyacen en las prácticas pedagógicas, sean estas institucionalizadas o no.

¿Acaso la gran transformación educativa se encuentra en abandonar a Descartes, Rousseau, Kant, Hegel y volvernos con una mirada complaciente a Capra, Maturana, Bohm? Ante esta pregunta mi respuesta es no. Como se podrá ver en el texto, me declino más favorablemente al pensamiento de esta segunda serie de nombres, pero con un distanciamiento que la crítica exige. Un cambio de paradigma no se trata de modificar el lugar de enunciación, sino de repensar los problemas que aún subsisten en lo que se refiere a la manera cómo en las sociedades humanas se reproducen los saberes y en ellos se reproduce la vida. Como se notará en esta parte, un posicionamiento político-pedagógico claro es precisamente asumir la tarea educativa como un proceso en contra del adultocentrismo.

Por supuesto, la resignificación de la educación entraña una modificación de fondo en la manera como nos aproximamos a determinados autores, pero solo en cuanto estos nos sirven de instrumento para la transformación de las condiciones en las cuales la vida se ve amenazada. De esta manera, la transformación educativa va más allá de las modificaciones en el modus operandi, que lo asume dentro de las disputas por los términos sociales, políticos y culturales desde los que se concibe el acto de educar. Este sentido, la tercera parte se centra en tres problemas que son históricos y sumamente actuales: el problema de la colonialidad, el problema del reconocimiento y el problema de las nuevas tecnologías. Aunque este último constituye el centro de la segunda parte, en la tercera, el tema se aborda desde una perspectiva propiamente pedagógica; es decir, a partir de las implicaciones que esto suscita en el proceso explícito de formación de sujetos de aprendizaje. De modo general, la tercera parte relaciona el antropocentrismo, el adultocentrismo y el autoritarismo pedagógico como problemas de poder en la sociedad contemporánea y la configuración de sus saberes y visiones de sujeto.

Así las cosas, en la tercera parte, más que delinear las fronteras de un nuevo paradigma educativo lo que hago es poner en el debate conceptos que son indispensables en su construcción: imaginario moderno/colonial, decolonialidad, ecología de saberes, reconocimiento, reificación (concepto que vuelve a cobrar importancia desde los aportes de Axel Honneth), patología social, ethos realista-ethos barroco, codigofagia. Los conceptos mencionados constituyen el aparato teórico de las dos primeras partes, mientras que la tercera hace hincapié en las condiciones que, en la nueva cultura comunicacional, existen para dar un paso del paradigma de la enseñanza al paradigma del aprendizaje. En esto último radica el quid del asunto.

Tan solo por mencionar los puntos que se recogen en el texto diré algo sobre cada una de las partes. La primera fue redactada haciendo una elección de los pasajes más relevantes de una revisión bibliografía sobre “educación y ciencias de la vida” y que se atañen a la problemática de la comunicación. La segunda integra la reflexión que resulta de la investigación sobre culturas contemporáneas que decidí emprender debido a mi interés por las culturas juveniles hace ya varios años. Finalmente, los trabajos de la tercera parte corresponden a la investigación bibliográfica que desarrollé en relación con problemas pedagógicos relevantes para ampliar el campo de reflexión sobre el nuevo paradigma educativo. En algunas secciones aparecen como parte del texto referencias a algunos productos culturales que buscan, a modo de mediación pedagógica, ayuda a pensar con imágenes la propia práctica educativa.

Hay realidades interligadas en este trabajo como consecuencia de los múltiples lugares donde la experiencia pedagógica de quien escribe estas líneas se expresa como escritura. Esta última es la reconstrucción intencionada de una experiencia. El entretejido de lugares donde el deseo quiso convertirse en palabra, en texto, en imagen, en sonido, en sentimiento forman parte de la memoria viva enriquecida por personas, lugares y temporalidades que constituyen un todo que se tejió entre el 2009 y el 2012. En diálogos con colegas y jóvenes de Centroamérica volvía sobre los libros leídos y sobre las preguntas que brotaban de las conversaciones sobre la cotidianidad, las aspiraciones, las utopías y las convicciones de varios grupos comprometidos con la educación. En sentido propiamente personal, quiero agradecer a Fabio Coronado, por su confianza y su valiosa impronta en mi camino como educador; a Óscar Azmitia, por su amistad y apoyo a lo largo de los años; a Tirsa Ventura y Rosa Espinosa, por la experiencia compartida durante mi paso por Costa Rica, y a Liliam, mi compañera, por la alegría de cada día.

Parte 1

Comunicación y rupturas paradigmáticas

(Entre paréntesis)

En esta primera parte aparece el fundamento para una comprensión de la comunicación en un sentido amplio. Esto significa que, al tratar de encontrar en el diálogo y la crítica con los desarrollos recientes en la teoría sobre los cambios en la ciencia y las visiones de la realidad, hacemos una reflexión que reconoce en la comunicación diversos ámbitos de conformación del entorno vital: los campos de saberes, la serie de prácticas, las actitudes humanas, los procesos de transformación sociopolítico y cultural. En este sentido, el término comunicación es replanteado como forma de conocimiento, pues la invitación está encaminada a salir del marco que circunscribe a cualquier término a una naturaleza disciplinar.

Para este propósito, en esta sección, las reflexiones se ubican en la crítica sobre el paradigma que subyace a las concepciones vigentes a la hora de determinar la cosmovisión que se instala como predominante. Esta tarea la realizamos en diálogo varios autores que identificamos como teórico y divulgador del nuevo paradigma en cuanto estos escriben desde la nueva física teórica, la teoría holográfica, la biología de sistemas, y otros campos que permiten romper el monolingüismo de la epistemología mecanicista. De esta manera, encontraremos que la visión del paradigma (tanto el mecanicista como el complejo) puede ser identificada con varias obras de arte o figuras que utilizamos como forma de mediación para su descripción: la literatura de aventura, el cine de Chaplin, obras de pintura clásica y la fotografía que marca la emergencia del fenómeno de lo contemporáneo.

En esta sección, además, nos adentramos en la comprensión de la comunicación desde un nuevo fundamento científico atendiendo a la bibliografía específica sobre el tema de las nuevas ciencias de la vida y sobre la crítica al mecanicismo. Hacia el final asumimos que el capitalismo y sus múltiples formas se sostienen sobre la visión antropomecanicista y unidimensional de la razón estirándose hasta el punto de poner en peligro la vida en general, sin que esta crítica signifique necesariamente entrar en un discurso apocalíptico. En este sentido, esta sección denominada “Rupturas paradigmáticas” constituye el primer lugar a partir del cual plantearse la crítica desde la comunicación: el sitio de las concepciones paradigmáticas. Como hemos adelantado en la “Bienvenida” en las secciones posteriores el énfasis se encontrará en las nuevas formas culturales y en las formas político-pedagógicas.