Baden-Württemberg Stiftung - Sag' mal was

In frühpädagogischen Einrichtungen muss jedoch nicht nur der Erwerb der Grundlagen der deutschen Sprache in den Blick genommen werden, sondern auch die Wertschätzung und Förderung von Mehrsprachigkeit.

Im Jahr 2018 hatte in Deutschland jede vierte Person einen Migrationshintergrund (Statistisches Bundesamt, 2019). Viele Kinder aus Familien mit Migrationshintergrund wachsen mehrsprachig auf, d.h. sie geraten „in ihren ersten Lebensjahren in Interaktionssituationen (…), in denen mehrere Sprachen in kommunikativ relevanter Weise Verwendung finden“ (Reich, 2010, S. 8). Diese Kinder sind in der Familie mit einer oder mehreren Familiensprachen konfrontiert, zu denen die Herkunftssprache(n) der Eltern und in vielen Fällen auch die deutsche Sprache gehören. Der pädagogische Umgang mit unterschiedlichen Familiensprachen und Mehrsprachigkeit zählt daher zu den Anforderungen des pädagogischen Alltags fast aller Kindertageseinrichtungen.

In den letzten Jahrzehnten hat sich die Sichtweise auf Mehrsprachigkeit stark gewandelt, und es werden zunehmend Ansätze einer mehrsprachigen Bildung in Kindertageseinrichtungen diskutiert (Jahreiß, 2018). Forciert werden ein aktiver, integrativer Umgang mit der Sprachenvielfalt und die Wertschätzung und Förderung von Mehrsprachigkeit (Chilla & Niebuhr-Siebert, 2017). Es gibt Hinweise darauf, dass eine erfolgreiche mehrsprachige Entwicklung positive Effekte für den schulischen Erfolg von Kindern hat. Unabhängig davon wird Mehrsprachigkeit aber auch ein „Wert an sich“ zugeschrieben, der keiner weiteren Rechtfertigung bedarf (Kempert et al., 2016, S. 193). Ziel ist es daher – in Abkehr von einer ausschließlichen Förderung der deutschen Sprache – zu einer Weiterentwicklung der Gesamtsprachkompetenz der Kinder beizutragen. Diese beinhaltet auch „translinguale“ Praktiken, die alle dem Kind zur Verfügung stehenden Sprachen (und Dialekte) einbeziehen (García, 2009; Montanari & Panagiotopoulou, 2019).

Ein wichtiger Faktor für die Unterstützung der mehrsprachigen Entwicklung sind mehrsprachige Pädagoginnen und Pädagogen, die Kindern und Erwachsenen als Vorbild für eine „lebendige Mehrsprachigkeit“ dienen können (Cicero Catanese, 2020, S. 46; zum Thema Mehrsprachigkeit siehe auch den Beitrag von Jens Kratzmann in Kap. 2.1 des vorliegenden Bands).

Unter Sprachförderung werden in der vorliegenden Publikation bewusste pädagogische Maßnahmen verstanden, die Kindern in ihren verschiedenen Lebenskontexten differenzierte Spracherfahrungen ermöglichen und sie gezielt hinsichtlich ihrer Sprachentwicklung anregen und begleiten. Wissenschaftliche Erkenntnisse zum Thema Sprachförderung sind heute sehr weitgreifend. Wie die bisherige Forschung zeigt, scheint die reine angebotsorientierte Verwendung unterschiedlicher Arbeitsmaterialien zur Förderung der Sprachkompetenz weniger effektiv zu sein als andere Ansätze.

Sowohl in der Theorie als auch in der Praxis sind Ansätze und Fördermaßnahmen in den Fokus gerückt, die einen gelingenden Spracherwerb durch die Wechselwirkung intrapersoneller Faktoren und Aspekte der Umwelt beschreiben und dem Prinzip der Alltagsintegration folgen (vgl. Lisker, 2011; Kratzmann, in diesem Band). Die Beeinflussung des Spracherwerbs durch die Umwelt und die Umgebung eines Kindes wird dabei vor allem in interaktionistischen Ansätzen berücksichtigt (Bruner, Watson & Aeschbacher, 1987). Sprachförderung wie sie im Kontext der elementarpädagogischen Bildung in Kitas/KiFaZen stattfindet, bezieht sich dabei auf eine universelle (primäre) Förderung, die eben jene Aspekte aufgreift (Ziegenhain, 2008). Diese universelle Sprachförderung richtet sich sowohl an die Kinder als auch an die Familien und verfolgt ein alltagsintegrierendes Handeln, d.h. Sprachförderung wird durch gezielte Strategien und Maßnahmen in Alltagssituationen betrieben. Dies hat sich im Förderkontext als effektiv erwiesen (Beckerle, 2017; Buschmann & Jooss, 2009; Simon & Sachse, 2011). Besonders mehrsprachig aufwachsende Kinder mit auffälligen Sprachmerkmalen konnten bspw. signifikant von einer alltagsintegrierten Förderung profitieren (Beckerle, 2017; Simon & Sachse, 2011; Jungmann, Koch & Etzien, 2008). Über alltagsintegrierte Ansätze lässt sich auch Mehrsprachigkeit fördern (Chilla & Niebuhr-Siebert, 2017).

Der Zusammenarbeit mit Familien und der Beziehungsgestaltung zwischen pädagogischen Fachkräften und Eltern kommt in der Arbeit in den KiFaZen eine zentrale Bedeutung zu. Beides sind wesentliche Grundlagen für eine gelingende Erziehungs- und Bildungspartnerschaft, wie sie auch im Orientierungsplan für Bildung und Erziehung in Kindergärten und Kitas des Landes Baden-Württemberg gefordert wird (Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg, 2011). Eine wesentliche Aufgabe dabei ist, die vielfältigen Lebenslagen der Kinder und ihrer Eltern zu berücksichtigen, an ihnen anzuknüpfen und sie in die pädagogische Arbeit mit einzubeziehen. Gerade bei Kindern aus Familien mit Migrationshintergrund oder aus bildungsbenachteiligten Elternhäusern kann dies aufgrund diverser Faktoren mit besonderen Herausforderungen für alle Beteiligte einhergehen. Hier bedarf es verschiedener Ansatzpunkte, unter anderem eines Abbaus von Zugangshürden.

Zugangshürden können verschiedene Ursachen haben. Bei Eltern mit Migrationshintergrund lassen sich beispielsweise unterschiedliche soziokulturelle Erfahrungen im Umgang mit Bildungsreinrichtungen, divergierende Vorstellungen von Erziehung und Bildung oder Sprach- und Kommunikationsbarrieren nennen, die auch in Form institutioneller Barrieren wie z. B. überwiegend schriftsprachliche Kommunikation auftreten können (vgl. u.a. Fischer, 2019; Kieferle, 2017; Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg, 2011). Sie verstärken sich teilweise gegenseitig und können die Beteiligung von Familien, die Kommunikation mit Eltern und die Elternberatung erschweren.

Wie sich diese Hürden reduzieren lassen, ist daher eine wichtige Fragestellung, mit der sich pädagogische Einrichtungen auseinandersetzen müssen. Hier werden nur einige Ansatzpunkte exemplarisch aufgezeigt. Im Bereich der Kommunikation mit den Eltern ist es beispielsweise wichtig, dass Informationen in verständlicher Sprache verfasst sind (Kieferle, 2017), dass ggfs. Formen der Mund-zu-Mund Kommunikation vor schriftlichen Medien bevorzugt werden (Fischer, 2019), dass die Ansprache der Eltern auch über Brückenpersonen mit Kenntnissen der Herkunftssprache erfolgt (Fischer, 2019) und dass persönlicher Austausch zwischen pädagogischen Fachkräften und Eltern stattfindet, damit Vertrauen aufgebaut werden kann (Kieferle, 2017). Im Bereich der Angebote für Eltern können Zugangshürden unter anderem durch möglichst niedrigschwellige offene Angebote und durch die Verlagerung von Angeboten der Elternbildung in die Bildungswelten der Kinder (Fischer, 2019) – also hier die KiFaZe – abgebaut werden. Außerdem sollten Eltern an der Entwicklung von Angeboten beteiligt werden, und das Team sollte regelmäßig reflektieren, inwieweit die bestehenden Angebote für Eltern den Lebenslagen aller Familien entsprechen (Lokhande, 2020), um ein bedarfsorientiertes Angebot sicher zu stellen (vgl. auch Hofmann, 2020).

Für frühpädagogische Einrichtungen ist die Arbeit mit Familien mit Migrationshintergrund ein wichtiges und notwendiges Thema, zum einen aufgrund der Realität in den Einrichtungen, zum anderen aber auch, weil zugewanderte Familien „eine intensive und nachhaltige Begleitung und Unterstützung" (Engin, 2019, S. 108) benötigen und die Einrichtungen dazu einen entscheidenden Beitrag leisten können. Bei Familien mit Migrationshintergrund handelt es sich jedoch nicht um eine „homogene“ Gruppe, sondern um eine Gruppe mit einer „Vielfalt von Lebensentwürfen, Lebensformen, gelebten Familienkulturen und individuellen Erfahrungen und Hintergründen“ (Fischer, 2019, S. 64). Daher sollte eine diversitätsbewusste Zusammenarbeit forciert werden, die weggeht von einzelnen Differenzierungsmerkmalen wie z. B. Migrationshintergrund, und stattdessen durch einen reflektierten Umgang mit Vielfalt an sich geprägt ist (vgl. ebd.). Dies kann u.a. dadurch gelingen, dass statt der Nationalkultur, die meist mit der Zuschreibung nationaltypischer – oft stereotyper – Eigenschaften einhergeht, die jeweilige Familienkultur in den Vordergrund gerückt wird (Wagner, 2020).